Planejar as metas do trabalho pedagógico, o aluno tem que saber os finais dos periodos semana, quinzena, mês e ano.
Pensar com antecedência as ações que se jugam necessárias.
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Ler o capítulo 4 do livro do Livro Os quatro Pilares da Educação Pág. 89 a 101 para 11/03.
PLANEJAR PARA ENSINAR
Rosaura Soligo
O planejamento ainda não tem ocupado o lugar que merece na prática de muitos professores e, infelizmente, não são raras as reações negativas diante da necessidade de planejar, talvez pelo fato de, em geral, estar associada a uma exigência burocrática. Mas, na verdade, a razão de ser do planejamento é orientar o ensino (e, consequentemente, favorecer a aprendizagem), portanto, a sua principal finalidade é didática.
O ato de planejar é fundamental porque permite:
Ter maior clareza de quais são as metas do trabalho pedagógico, ou seja, o que se pretende que os alunos saibam ao final de um período, que pode ser uma semana, um dia, um mês, um ano...;
Pensar com antecedência as ações que se julgam necessárias para o alcance dos resultados desejados e sequenciá-las considerando os diferentes níveis de desafios colocados aos alunos;
Avaliar o trabalho realizado, não apenas em relação aos resultados, mas também em relação às ações desenvolvidas ao longo do processo, o que pode contribuir para redirecioná-las (se o propósito for ajustar as propostas considerando as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos);
Verificar a coerência entre o que se pretende alcançar com os alunos e o que realmente acontece na sala de aula – isto é, entre o que se deseja obter em termos de resultado e o que efetivamente se faz para tanto.
Desse ponto de vista, a situação de planejamento do trabalho pedagógico é uma situação de formação dos professores, das mais importantes, porque exige a ampliação do conhecimento sobre a razão das propostas, a busca das condições mais adequadas para alcançar os objetivos, a antecipação das ações a serem desenvolvidas e a avaliação do trabalho realizado (só para citar alguns aspectos).
Um processo de planejamento que se pretende adequado precisa contemplar, de algum modo, quatro dimensões: a recorrência dos conteúdos, a diversidade e a provisoriedade das propostas e o coletivo como instância privilegiada de discussão e construção do próprio planejamento.
A recorrência dos conteúdos tem a ver com a conquista dos objetivos propostos, pois sabemos que os objetivos não são alcançados todos em um só tempo e de forma igual para todos os alunos. Portanto, é preciso que os conteúdos – necessários para o desenvolvimento das capacidades tomadas como objetivos - estejam distribuídos no tempo de modo a, sempre que necessário, serem retomados e abordados em outros níveis de complexidade, em diferentes momentos durante o mesmo ano e/ou em diferentes anos de escolaridade.
A diversidade relaciona-se com a heterogeneidade dos alunos em uma mesma turma e entre as turmas. Muitas vezes, em uma mesma faixa etária verificam-se conhecimentos, experiências e atitudes bem diferentes em relação a um determinado conteúdo, o que exige do professor encaminhamentos diferenciados.
A provisoriedade refere-se à necessidade de reajustar o planejamento, de reformulá-lo à medida que, ao ser posto em prática, o professor consiga observar outros aspectos não considerados anteriormente.
E o coletivo, como instância de discussão e construção do planejamento, expressa a convicção de que os resultados alcançados coletivamente, em um grupo de fato colaborativo, são muito superiores aos que cada profissional obtém sozinho. Portanto, nesse sentido, o trabalho coletivo é fundamental porque é uma contribuição não só para os próprios professores, que têm a chance de potencializar os conhecimentos uns dos outros, mas também para os alunos, que, mesmo de modo indireto, são beneficiados duplamente. Primeiro, porque assim contarão com professores mais bem preparados, o que é sempre um ganho para todos. E, depois, porque quando os professores têm uma experiência pessoal positiva de trabalho em colaboração, tendem a propor o mesmo para seus alunos e, a despeito das dificuldades iniciais, a insistir para que aprendam a trabalhar juntos de modo produtivo. Em geral, a discussão sobre a importância do planejamento e a insistência para que se planeje o trabalho pedagógico ocorrem muito mais no início do ano, porém essa deve ser uma prática contínua, assim como a avaliação, pois a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos depende desses dois processos.
O desafio é avaliar para planejar e planejar para intervir: portanto, embora nem sempre se compreendam as coisas desta maneira, a avaliação é sempre o ponto de partida para o planejamento contínuo de uma prática pedagógica que se pretende ajustada às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos. E não há prática pedagógica de qualidade quando não se considera o que podem os alunos e quando não se responde ao que eles precisam do ponto de vista da aprendizagem –são eles, afinal, os sujeitos a quem se destina a educação escolar. Isso significa que uma intervenção adequada (ou seja, uma ação ajustada a possibilidades e necessidades) só pode acontecer como resultado de um planejamento inteiramente apoiado na avaliação do que sabem ou não os alunos.
Esse processo pressupõe níveis diferenciados de planejamento, que aqui estão abordados em quatro tipos: anual, periódico, quinzenal ou semanal (da rotina) e diário.
Planejamento anual
É aquele em que são decididos os objetivos e conteúdos da série ou ciclo em cada área de conhecimento / componente curricular, assim como as formas de avaliação e acompanhamento pedagógico dos alunos durante o ano. É um trabalho que requer a discussão coletiva dos professores de forma a garantir o trabalho articulado na escola.
Planejamento periódico
Acontece durante o processo de trabalho, em períodos mais curtos do que o ano letivo (semestres, trimestres, bimestres). É nessa instância que habitualmente são detalhados os projetos e as sequências de atividades que darão sustentação ao trabalho pedagógico, compatibilizando as propostas previstas no planejamento anual e as que se mostram fundamentais a partir da avaliação das necessidades específicas de aprendizagem do grupo de alunos.
Planejamento da rotina
Também chamado de „organização do tempo pedagógico‟, esse tipo de planejamento, que pode ser quinzenal ou semanal, é destinado a detalhar ainda mais as propostas, considerando: a organização do espaço, a formação dos agrupamentos de alunos, a distribuição das atividades a serem realizadas durante o período, o material necessário para desenvolvê-las, a melhor forma de dar as orientações para realização das tarefas etc. A rotina pode ser parcialmente organizada em conjunto com os demais professores do mesmo ano/série, mas há uma parte que cabe ao professor que vai efetivamente trabalhar com sua turma.
Planejamento diário
Esse é o momento de detalhar o que ainda for necessário para a aula do dia. Ainda que seja de responsabilidade de cada professor, é fundamental que a escola garanta momentos de discussão dos alcances e limites do que é proposto e obtido em cada turma específica: a oportunidade de avaliar coletivamente o andamento do trabalho de cada um favorece a troca de informações e de experiências constituindo-se, assim, num importante espaço de construção do conhecimento pedagógico de todos.
O planejamento, como se pode ver, deve ser muito bem cuidado, mas deve ter um caráter flexível também. Tal como nos ensina Carlos Matus1 (1997), “planejar não deve se confundir com a definição normativa do deve ser, mas englobar o pode ser e a vontade de fazer”. Então, por que tanta ênfase na necessidade de planejamento se no final das contas é preciso flexibilizá-lo? Porque a ação pedagógica só é verdadeiramente pedagógica se for „ajustada‟ aos alunos reais a que se destina: às suas possibilidades e necessidades de aprendizagem, às suas hipóteses sobre os conteúdos, às suas estratégias pessoais para resolver os problemas colocados pelas atividades e daí por diante. É certo que o trabalho com os alunos deve sempre se orientar pelos objetivos estabelecidos anteriormente, para que se possam selecionar os conteúdos e as formas mais pertinentes para abordá-los, mas é certo também que a clareza a respeito desses objetivos (ou seja, das capacidades que se pretendem desenvolver) é o que torna possível reorientar o trabalho a partir da avaliação do que os alunos podem e precisam aprender. Os professores sempre dizem – e é verdade – que o tempo que as crianças passam na escola é muito curto para tudo o que se deve ensinar. Por isso, é importantíssimo utilizá-lo da melhor maneira possível, para que elas se ocupem com situações significativas, que favoreçam de fato a aprendizagem, e não com atividades que nada acrescentam por serem fáceis demais ou estão acima do que podem realizar. O uso racional do tempo é uma competência profissional da maior importância para os professores. Uma competência que começa de questionamentos básicos, mas necessários: Como são organizadas as horas que os alunos permanecem na escola? O que é possível aprender durante esse tempo (800 horas por ano, considerando um período de quatro horas por dia)? Como dar conta dos conteúdos previstos para o ano? Como organizar a prática pedagógica de forma a cumprir o planejamento e, ao mesmo tempo, atender às demandas dos alunos?
Assim, o tempo dedicado a cada componente curricular deve ser definido de forma muito criteriosa: é preciso garantir o trabalho com todas as áreas de conhecimento, considerar a natureza das propostas e distribuir o tempo de maneira justa. Às vezes, será necessário que as atividades sejam curtas para que os alunos não fiquem entediados e, às vezes, será necessário que se prolonguem porque demandam um tempo maior para a realização do que é solicitado. Essa dosagem tem a ver com o tipo de proposta, mas também com a capacidade de observação do professor: quando as crianças estão dispersas ou inquietas, geralmente é hora de parar.
Há outras possibilidades de leitura do professor para as crianças, por exemplo: às vezes, é mais interessante ler um livro em capítulos ou um mesmo gênero textual durante toda a semana, por conta de outros objetivos que se tenham ou de determinados projetos que estejam em andamento.
Outro aspecto importante a considerar é que, sendo esse tipo de rotina apropriado para o início do ano letivo de um 1º ano, as atividades permanentes de alfabetização têm a finalidade de familiarizar as crianças com os tipos de procedimento necessários para realizar as tarefas propostas, que são de „ler sem saber ler‟ e de „escrever sem saber escrever‟.
Como se pode ver, se não houver um planejamento criterioso do tempo, com certeza a sensação será sempre de que „o dia não rendeu‟, pois são muitas coisas a fazer e, infelizmente, em nosso país, as crianças ainda permanecem poucas horas na escola...
Na verdade, a organização do tempo é necessária para a aprendizagem não só dos alunos, mas também dos professores, em especial no que se refere à gestão de sala de aula. Essa é uma aprendizagem constante, pois a cada nova turma, novos desafios são colocados – o que se aprende sobre gestão de sala de aula em um ano nem sempre é transferível para o outro, pois cada turma é uma turma.
Da mesma forma que não há como desenvolver um mesmo plano de ensino ano após ano, não é possível organizar rotinas de trabalho que sejam idênticas para todas as turmas. Nesse sentido, podemos afirmar que as rotinas, ainda que tenham estruturas parecidas, são sempre diferentes: cada uma deve ter um “toque” que evidencie as características do grupo específico para o qual foi elaborada e a história do trabalho realizado – uma história que é singular porque nunca se repete igualmente, por mais que se planeje o trabalho de modo semelhante.
Rosaura Soligo (Brasil)
Formada em Pedagogia e Psicologia, Mestre em Educação pela UNICAMP, atualmente professora de cursos de especialização para professores alfabetizadores e coordenadora de projetos do Instituto Abaporu de Educação e Cultura, com trabalhos de assessoria a Secretarias de Educação em vários municípios do país. Experiência com alfabetização de crianças, formação continuada, documentação da prática profissional, produção de material pedagógico e vídeos educativos. Membro da equipe de idealizadoras do PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores) e de sua equipe de coordenação nacional. Pesquisadora colaboradora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC), na Faculdade de Educação da UNICAMP. Co-organizadora do livro „Porque escrever é fazer história‟ (Ed. Alínea, 2007) junto com o Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado, e autora de vários artigos na área da educação.
