CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA
Antônio Flavio Barbosa Moreira
Vera Maria Candau
Questões referentes a currículo tem se constituído em frequente alvorada
atenção de autoridades, devemos perguntar o que é currículo? A palavra
currículo associar se a distintas concepções que deriva dos diversos modos de
como a educação e concebida historicamente
1. Os estudos de currículo: desenvolvimento e preocupações
a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais;
(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
(e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos
desenvolvidos com intenções educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido
usada para todo e qualquer espaço.
Organizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões.
Como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc. Nós, contudo, estamos.
Empregando a palavra currículo apenas para nos referirmos à escola, a palavra
currículo também e utilizada para explicitar planos e propostas que não são
claramente percebidos o currículo oculto. São exemplos de currículo oculto: a
forma como a escola incentiva à criança a chamar a professora (tia, Fulana,
Professora etc.); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em
círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos.
Livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média).
Julgamos importante ressaltar que, qualquer que seja a concepção de currículo
que adotamos, não parece haver dúvidas quanto à sua importância no
processo educativo escolar.
2. Esclarecendo o que entendemos por conhecimento escolar
É um dos elementos centrais do currículo e que sua aprendizagem constitui
condição indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos
possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as
estudantes do país. Daí a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a
professor/a comprometido (a), que conheça bem, escolha, organize e trabalhe
os conhecimentos a serem aprendidos pelos (as) alunos (as). Daí a
importância de selecionarmos, para inclusão no currículo, conhecimentos
relevantes e significativos. Entendemos relevância, então, como o potencial
que o currículo possui de tornar as pessoas capazes de compreender o papel
que devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da sociedade em
geral, bem como de ajudá-las a adquirir os conhecimentos e as habilidades
necessárias para que isso aconteça. Relevância sugere conhecimentos e
experiências que contribuam para formar sujeitos autônomos, críticos e
criativos que analisem como as coisas passaram a ser o que são e como fazer
para que elas sejam diferentes do que hoje são (Avalos, 1992; Santos e
Moreira, 1995). Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo
De conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e
econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de poder
estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (Santos
1995). Devemos avaliar o processo de descontextualizarão que vimos
discutindo como totalmente nocivo ao processo curricular? A nosso ver, certo
grau de descontextualizarão se faz necessário no ensino, já que os saberes e
as práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser
ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem. Em segundo lugar,
ressaltamos a subordinação dos conhecimentos escolares ao que conhecemos
sobre o desenvolvimento humano. Em terceiro lugar, os conhecimentos
escolares tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua
avaliação. Em outras palavras, a compreensão do processo de construção do
conhecimento escolar facilita ao professor uma maior compreensão do próprio
processo pedagógico, o que pode estimular novas abordagens, na tentativa
tanto de bem selecionar e organizar os conhecimentos quanto de conferir uma
orientação cultural ao currículo.
3. Cultura, diversidade cultural e currículo.
Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de
significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da
linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio
das qual significado é produzido e compartilhado sem um grupo. O currículo
não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim
um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a
cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e
transgressão (Moreira e Silva, 1994). Como todos esses processos se
“concretizam” no currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam
esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que
certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos
sociais em que essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos
lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas, em salas de aulas,
que contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações, representações
estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes
e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões,
lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo de onde vem, ele não
podia mesmo dar certo na escola!”. Como articular currículo e
multiculturalismo? Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos tornem
evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções”
históricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem
desestabilizadas e mesmo transformadas.
4. Princípios para a construção de currículos
Multicultural mente orientado
Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares que se
evidenciem a coragem social desses conhecimentos bem como se transforme
a escola e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de
desenvolvimento de pesquisas.
4.1 A necessidade de uma nova postura
A “necessidade de uma nova postura faz-se indispensável superar o
“daltonismo cultural” é aquele que não valoriza o” “arco íris de culturas” que
encontra nas salas de aulas e com que se precisa trabalhar, não tirando,
portanto, proveito da riqueza que marca este panorama.
O professor daltônico cultural é aquele que vê os estudantes como idênticos
não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades
pedagógicas que promovem.
“Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao entrar em
sala trato todos os meus alunos como se fossem brancos”.
O daltonismo é tão intenso que chega a impedir que a professora reconheça a
presença da diversidade.
Em resumo a ruptura do daltonismo cultural e da visão monocultural da
dinâmica escolar é um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e
desnaturalizar estereótipos e “verdades” que impregnam e configuram a cultura
escolar e a cultura da escola.
4.2 O currículo como um espaço que se reescreve o conhecimento
escolar.
No processo de construção do conhecimento escolar que já abordamos se
retiram “os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e na
produção do conhecimento de origem (terigi1999)”.
O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse processo
“assíptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou “sabor”.
Desejamos que o aluno perceba o quanto em geografia, os conhecimentos
referentes aos diversos continentes foram construídos em íntima associação
com o interesse de certos países, em aumentar suas riquezas pela conquista e
colonização de outros povos. Já se fazem frequentes em sala de aula de
alguns professores com discussões como: Brasil foi descoberto ou invadido
pelos Portugueses?
Em 1964 houve uma revolução ou um golpe?
A consequência é que a análise se amplia e se enriquece pelo confronto de
ponto de vista.
Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico ás manifestações culturais de
grupos minoritários. Ademais, sua presença no currículo não deve assumir o
tom fortuito “turístico” tão criticado por torres Santomé (1995).
Para esse mesmo propósito pode ser útil à discussão em diferentes disciplinas,
dos rumos dos diferentes movimentos sociais (negro, mulheres, indígenas,
homossexuais) para que se acentuem avanços, dificuldades e desafios.
No currículo, trata-se de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado e
representado. “o olhar do poder, suas normas e pressupostos precisa ser
desconstruído” (Mc Carthy, 1998, p.156).
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença
tende a silenciá-las e neutraliza-las.
Sentem-se mais confortável com a homogeneização e a padronização, no
entanto abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de
culturas constitui o grande desafio. A escola precisa, assim acolher, criticar
colocar em contato diferente saberes, diferentes manifestações culturais e
diferentes óticas.
4.3 O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social
dos conteúdos
No currículo a construção social e os rumos subsequentes dos conhecimentos
cujas raízes históricas e culturais tendem a ser usualmente “esquecidas” o que
faz com que costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais,
intemporais.
4.4 O currículo como espaço de reconhecimento de nossas identidades
culturais
Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos
enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam
determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de
reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. Como vêm sendo criadas nossas
identidades de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade, profissão? A
socialização em pequenos grupos, entre os (as) educadores (as), dos relatos
sobre a construção de suas identidades culturais pode se revelar uma
experiência profundamente vivida, muitas vezes carregada de emoção, que
dilata tanto a consciência dos próprios processos de formação indenitária do
ponto de vista cultural, quanto à sensibilidade para favorecer esse mesmo
dinamismo nas práticas educativas que organizamos.
4.5 O currículo como espaço de questionamento de
Nossas representações sobre os “outros”
As relações entre nós e os outros estão carregadas de dramaticidade e
ambiguidade. Em sociedades nas quais a consciência das diferenças se faz
cada vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofundar questões
como: quem incluímos na categoria nós?
Quem são os outros? Quais as implicações dessas questões para o currículo?
Como nossas representações dos outros se refletem nos currículos?40
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky (2001),
Principalmente de três formas distintas: o outro como fonte de todo mal, o
outro.
Como sujeito pleno de um grupo cultural, o outro como alguém a tolerar. Ao
considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural,
Estamos concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma.
Comunidade homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não.
Seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente.
Definida, distinta da que nos caracteriza. Na área da educação, essa visão se.
Expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de forma.
Genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente incluídos na
lista.
Dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.
4.6 O currículo como um espaço de crítica cultural
A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa
Interagir com outras manifestações e outros espaços culturais como museus,
Exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Julgamos
que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno
que as coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser
questionado e pode, consequentemente, ser modificado. Cabe à escola levá-lo
a compreender que a ordem social em que está inserido define se por ações
sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa ser visto como a
condição de uma ação futura, não como seu limite. Nossos questionamentos
devem, então, provocar tensões e desafiar o existente (Moreira, 1999). Podem
não mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor.
Como nos diz Bauman (2000), “para operar no mundo (por contraste a ser
‘operado ‘por ele) é preciso entender como o mundo opera” (p. 242).
4.7 O currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas
A pesquisa do (a) professor (a) da escola básica certamente difere da
Pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de pesquisa, o que,
Entretanto, não a torna inferior. A participação em pesquisa pode mesmo
contribuir para que o trabalho do profissional da educação venha a ser mais
valorizado. Estamos defendendo, em resumo, que se torne o currículo, em
cada escola, um espaço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido
mais amplo, reiteramos, não está restrita à universidade.
segunda-feira, 11 de maio de 2015
segunda-feira, 4 de maio de 2015
Resumo Para 05-05-15 Profa. Cristina
Texto Para 05-05-15 Profa. Cristina
Introdução
As Secretarias de Educação Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica e do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de Educação, vêm se mostrando sensíveis aos projetos de reorientação curricular, às diretrizes e às indagações que os inspiram (...). As indagações sobre o currículo presentes nas
escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas.
COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS
Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma ordem sequenciada. Cada eixo tem seus significados. Entretanto, será fácil perceber que as indagações dos diversos textos se reforçam e se ampliam. Na leitura do conjunto, será fácil perceber que há indagações que são constantes, que fazem parte da dinâmica de nosso tempo. Um exercício coletivo poderá ser perceber essas indagações mais constantes e instigantes, ver como se articulam e se reforçam entre si. Perceber essas articulações será importante para tratar o currículo e as práticas educativas das escolas como um todo e como propostas coesas de formação dos educando e dos educadores. Captar o que há de mais articulado no conjunto de indagações auxiliará a superar estilos recortados e fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem.
Educando e Educadores: Seus Direitos e o Currículo
(...) Partimos de que os profissionais da educação infantil, fundamental, média, de EJA, da educação especial vêm se constituindo “outros” como profissionais. Sua identidade profissional tem sido redefinida, o que os leva a ter uma postura crítica sobre sua prática e sobre as concepções que orientam suas escolhas. Essa postura os leva a indagar o currículo desde sua identidade. (...) Por outro lado, as identidades pessoais vêm sendo redefinidas. Identidades femininas, negras, indígenas, do campo. A identificação de tantos e tantos docentes com os movimentos sociais suscita novas sensibilidades humanas, sociais, culturais e pedagógicas, que se refletem na forma de ser professora-educadora, professor-educador. Refletem-se na forma de ver os educando, o conhecimento, os
processos de ensinar-aprender. Que indagações sobre o currículo vêm dessa nova identidade pessoal e coletiva dos(as) educadores(as)? (...) Seria conveniente programar encontros, estudos e oficinas para indagar os currículos enquanto planos e práticas pedagógicas que orientam nossa ação e nossas escolhas, a partir de nós mesmos, de nossas identidades profissionais, pessoais e coletivas.
Pensemos em alguns núcleos de indagação que podem ser objeto de dias de estudo:
(...) 1o) A identidade profissional passa cada vez mais pela identidade de trabalhadores em educação. Esta consciência coloca o trabalho no cerne da organização escolar, dos tempos e espaços de trabalho, seu ordenamento e intensidade. Vêm crescendo as sensibilidades para com o currículo das escolas, porque percebemos que a organização curricular afeta a organização de nosso trabalho e do trabalho dos educando. (...)O currículo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciarão, suas hierarquias e cargas horárias são o núcleo fundaste e estruturante do cotidiano das escolas, dos tempos e espaços, das relações entre educadores e educando, da diversificação que se estabelece entre os professores. Dependendo do prestígio dado pelos currículos aos conhecimentos que ensinamos, teremos categorias docentes mais ou menos prestigiadas. Consequentemente, o currículo é o polo estruturante de nosso trabalho. As formas em que trabalhamos a autonomia ou falta de autonomia, as
cargas horárias, o isolamento em que trabalhamos... Dependem ou estão estreitamente condicionados às lógicas em que se estruturam os conhecimentos, os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos.
O ordenamento curricular não é neutro, é condicionado por pluralidade de imagens sociais que nos chegam de fora. Imagens sociais de crianças, adolescentes, jovens ou adultos nas hierarquias sociais, raciais ou de gênero, no campo e na cidade ou nas ruas e morros. Essas imagens sociais são a matéria
prima com que configuramos as imagens e protótipos de alunos.
Imagens sociais, docentes e escolares com que arquitetamos os currículos.
Estas indagações vão mais fundo do que apenas inovar temas, didáticas, atualizar as disciplinas ou acrescentar alguns temas transversais. Poderíamos partir da hipótese de que as indagações mais radicais sobre os currículos vêm das insatisfações com a organização escolar, especificamente com a organização do trabalho que o ordenamento. Uma porta de entrada para repensar e reorientar os currículos podem ser as novas sensibilidades para as identidades docentes, as mudanças em nossa consciência profissional de trabalhadores em educação.
Mudanças em nosso Ofício de Mestres (Arroyo, 2000).
As indagações sobre o Currículo vindas da nova consciência e identidade profissional nos levam a repensar as lógicas e valores que estruturam a organização curricular. Este é o cerne das indagações: repensar e superar lógicas estruturantes dos currículos que afetam a estrutura de trabalho, de tempos e até as hierarquias profissionais. Os docentes, fiéis à nova consciência profissional, vêm reinventando formas de organizar seu trabalho. Como? Reivindicam horários de estudo, planejamento e tempos de atividades programadas. Tempos coletivos.
Uma forma de trazer o currículo para o cotidiano profissional vem de uma prática que se torna familiar nas escolas: o trabalho mais coletivo dos (as) educadores (as). O planejamento por coletivos de área ou por coletivos de ciclo passou a ser um estilo de trabalho que tende a se generalizar. Tanto cada profissional quanto esses coletivos reveem os conteúdos de sua docência e de sua ação educativa.
Junto com os administradores das escolas, escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervêm na construção dos currículos.
Como os currículos afetam o trabalho de administrar e de ensinar e o trabalho de aprender dos educando? Outra porta de entrada para repensar e reinventar os currículos; explorar as novas sensibilidades dos docentes para com os educando.
O ordenamento curricular não representa apenas uma determinada visão do conhecimento,mas representa também e, sobretudo, uma determinada visão dos alunos.Os educando nunca foram esquecidos nas propostas curriculares, a questão é com que olhar foram e são vistos.Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular.O ordenamento curricular termina
reproduzindo e legitimando a visão que, como docentes ou gestores, temos dos educando,das categorias e das hierarquias em que os classificamos.Na família somos filhos, filhas; na escola somos alunos, alunas. Durante o Percurso escolar aprendemos a ser alunos,como a escola quer, ou espera que sejamos.
A escola fará tudo para que aprendamos a ser o protótipo de alunos que ela deseja.
As organizações de currículo têm sido a forma em que os protótipos legitimadostanto de docentes quanto de alunos foram desenhados e são reproduzidos. Osprocessos de seleção e exclusão, por exemplo, dos educando com necessidades especiais são justificados na.
Suposta incapacidade de acompanhar o ordenamento e a sequenciarão das aprendizagens previstas nos currículos.
Revendo os Currículos no Espelho dos Educando
Podemos começar por levantar as concepções reducionistas, fechadas dos educando que ainda estão presentes quando preparamos as aulas ou as provas, pensamos a função social das escolas e da docência e quando são elaboradas políticas e propostas curriculares. Por aí podemos aproximar dos
currículos, mapeando, ressignificando e questionando as visões que têm dos educando. Tentemos fazer esse exercício destacando algumas dessas imagens.
Empregáveis, mercadoria para o emprego?
Esta é uma das imagens mais reducionistas dos educando e dos currículos. É a imagem que mais tem marcado o que ensinamos e privilegiamos em nossa docência. Foi assim que a Lei no. 5692/71 via as crianças, adolescentes e jovens.
Emprego. Esta visão reducionista marcou as décadas de 1970 e 1980 como hegemônicas e ainda está presente e persistente na visão que muitas escolas têm de seu papel social e na visão que docentes e administradores têm de sua função Profissional. As reorientações curriculares ainda estão motivadas “pelas novas exigências que o mundo do mercado impõe para os jovens que nele ingressarão”.
As demandas do mercado, da sociedade, da ciência, das tecnologias e competências, ou a sociedade da informática. Ainda são os referenciais para o que ensinar e aprender.
Destacamos algumas consequências para o repensar dos currículos: Primeiro, nós, docentes, sujeitos de nosso trabalho, perdemos autonomia e ficamos à mercê das habilidades que o mercado impõe aos futuros trabalhadores.
Nesse atrelamento de o que privilegiar na docência quanto às exigências do mercado, nossos horizontes profissionais se fecham,perdemos a autoria, estreitamos o leque de auto-escolhas, renunciamos à possibilidade de ter outro projeto de sociedade, de formação humana, de educação. Vendemos nossa realização profissional ao mercado.
Segundo, reduzimos o currículo e o ensino a uma sequenciará do domínio de competências e a uma concepção pragmatista, utilitarista, cientificista e positivista de conhecimento e de ciência. Currículos presos a essa concepção tendem a secundarizar o conhecimento e a reduzir conhecimento à aquisição de habilidades e competências que o pragmatismo do mercado valoriza. Terminamos por renunciar a ser profissionais do conhecimento, deixamos de ser instigados pelo conhecimento, sua dinâmica e seus significados e terminamos por não garantir o direito dos educando ao conhecimento. O mercado é pouco exigente em relação aos conhecimentos dos seus empregados. O que valoriza é a eficácia no fazer.
Terceiro, é sensato e profissional relativizar o papel das demandas do mercado na hora de indagar e reorientar currículos. É urgente recuperar o conhecimento como núcleo fundante do currículo e o direito ao conhecimento como ponto de partida para indagar os currículos.
O Direito aos saberes sobre o trabalho
Relativizando as demandas do mercado estaremos negando aos educando seu direito à preparação para o trabalho?
Teremos de separar educação-docência-currículo e trabalho?
O direito ao trabalho é inerente à condição humana, é um direito humano.Reconhecer o direito ao trabalho e aos saberes sobre o trabalho terá de ser um ponto de partida para indagar os currículos. Portanto, equacionar o conhecimento, as competências e o currículo no referente do direito de todo ser humano, particularmente das novas gerações à produção cultural da humanidade, nos levará a um currículo mais rico, mais plural. “Há muito conhecimento acumulado sobre os mundos do trabalho, sobre os processos de produção. Por que não abrir um debate sobre esses saberes e como os incorporar nos currículos?"
A pedagogia crítica dos conteúdos contribuiu para enriquecer os currículos com saberes sobre o direito à cidadania e sua negação, porém o direito ao trabalho, base da cidadania e de todos os direitos humanos e os saberes sobre o trabalho não tem merecido ainda a devida atenção nos saberes curriculares. Perguntemo-nos o que impede que esses saberes sejam incorporados para enriquecer os
currículos?
Desiguais nas capacidades de aprender?
Outra imagem presente e determinante da docência e da administração escolar é ver os alunos como desiguais perante o conhecimento, ou catalogá-los em uma hierarquia de mais capazes, menos capazes, sem problemas ou com problemas de aprendizagem, inteligentes e acelerados ou lentos e desacelerados, normais ou "deficientes". As escolas não conseguem ver os educando como iguais
perante os saberes e a capacidade de aprendê-los.
Essa visão marcada pela desigualdade dos alunos perante o conhecimento é uma marca da cultura escolar.
" Para as ciências: Toda mente humana é igualmente capaz de aprender."
Repensando velhas crenças
Estas questões são nucleares na organização e gestão dos currículos.
Algumas Redes, escolas e coletivos docentes estão se atrevendo a debater essas questões em dias de estudo, em congressos e oficinas. Estão revendo o olhar classificatório dos educando e as lógicas em que administramos os conteúdos de ensino-aprendizagem. Por aí tocamos em um dos pontos mais críticos do currículo. Fracassados na escola por sua relação com o ordenamento dos conteúdos curriculares, levarão o fracasso pela vida afora como cidadãos, trabalhadores, mulheres, pobres, negros, camponeses, indígenas, deficientes físicos. As desigualdades perante os pétreos conteúdos preconizam as cores acentuadas das desigualdades sociais, de gênero e raça, de poder, de riqueza.
Por que damos ao ordenamento dos conteúdos curriculares tamanho poder de condicionar as vidas dos cidadãos? A que cultura política se associa essa lógica?
Novas sensibilidades sobre os processos de aprender
À medida que essa visão dos educando passa a ser central, nossas auto-imagens docentes vão se redefinindo e a visão do conhecimento da docência também. Vai se redefinindo a lógica em que são selecionados e organizados os currículos. Ver os educando como aprendizes nos leva a ver-nos como
profissionais dos processos de aprendizagem, da apreensão de significados.
Obrigados a ser competentes em questões que vão se tornando familiares: como a mente humana aprende? Em que tempos e em que processos? Os alunos deixam de ser vistos apenas como atentos ou desatentos aos conteúdos condensados nos currículos para serem vistos como sujeitos em complexos processos de apropriação de saberes, conhecimentos, valores, culturas, dos instrumentos e das técnicas.
Em que aspectos os avanços das ciências sobre os processos de aprender interrogam as lógicas em que organizamos os conhecimentos e suas aprendizagens?
Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das capacidades e ritmos dos alunos e nos levam a visões mais respeitosas e igualitárias. Mais profissionais. Os critérios de organização dos currículos se tornam mais igualitários
Um outro Olhar sobre os Educando. Um outro Olhar sobre os Currículos.
Quando os coletivos chegam a essa constatação se impõe uma questão: se o olhar sobre os educando é tão determinante das orientações curriculares, será que nas últimas décadas esse olhar foi se redefinindo? Em que medida redefinições no olhar sobre os educando têm reorientado ou poderão reorientar os currículos da educação básica? Poderíamos dizer que os educando estão se tornando mais centrais e mais determinantes do repensar dos currículos? Nós mesmos professores educadores nos tornamos mais centrais? Ao menos mestres e alunos ou educadores e educando adquirimos novas centralidades na hora de equacionar o que ensinar o que aprender o que privilegiar o que estará ausente ou secundarizado. Pensemos em alguns momentos desse percurso no repensar curricular a partir do percurso no nosso olhar sobre nós e sobre os educando.
Educadores e educando, sujeitos de direitos
A questão que se impõe a nossa reflexão é em que medida esses avanços têm sido acompanhados por uma visão dos educando como sujeitos de direitos. A questão que se impõe a nossa reflexão é em que medida esses avanços têm sido acompanhados por uma visão dos educando como sujeitos de direitos.
Avançamos também nessa direção? A sociedade avançou. Já em 1959 foi aprovada a Convenção sobre os Direitos da Infância, na ONU. Em 1990, por meio do Estatuto da Infância e da Adolescência – ECA –, o Brasil reconheceu a infância e a adolescência como tempos de direitos.
Se os alunos são sujeitos de direitos, nossas imagens docentes adquirem novas dimensões: trabalhamos em um campo social reconhecido como campo de direitos, a educação; trabalhamos com sujeitos e tempos de direitos. Somos profissionais de direitos. Logo, os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores, técnicas e artes a que todo ser humano tem direito. Tem sido esse o
critério na seleção e organização dos saberes curricular? Ainda, guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos, como sujeitos iguais de direitos, seremos obrigados a reconhecer que o direito à educação, ao conhecimento, à cultura e à formação de identidades não se dá isolado do reconhecimento e da garantia do conjunto dos direitos humanos. São estes sujeitos concretos que acodem às escolas públicas à procura da garantia do seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura. Não devem ser eles, em sua concretude humana, o parâmetro para o ordenamento curricular? É justo medi-los com perfis de alunos tão distantes da realidade em que lhes é dado viver suas existências?
Os educandos: sujeitos do direito à formação plena
Nunca falamos tanto em direito à educação. Estaremos recuperando o campo da educação? A nova LDB nº 9394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento humano: o direito à educação entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano pleno. A nova LDB se afasta da visão dos educando como mão de obra a ser preparada para o mercado e reconhece que cada criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.
As dimensões éticas, culturais, estéticas, corpóreas, identitárias, a diversidade de gênero, raça, etnia, a autonomia intelectual e moral, a memória, a emoção etc.
Por que foram ignoradas? Que importâncias têm na formação plena? Que consequências trazem que a pedagogia, a docência, os currículos ignorem dimensões tão básicas do ser humano? Estas questões são próprias de nosso ofício de ensinar-educar. Com elas se defrontam muitos coletivos de profissionais da educação. Atrever-nos a incorporar a formação dessa pluralidade de dimensões enriquecerá os currículos, a docência e a pedagogia. Se assumirmos que os educando têm direito à formação ética, os currículos terão de ser equacionados para dar conta desse direito. Porém de que disciplina, ou área, de que professor esperar essa formação?
Sujeitos de direito aos tempos de formação
Avança o reconhecimento de que acriança, o adolescente ou o jovem têm direito à vida, proteção, saúde, educação, moradia etc. A Convenção Mundial sobre os Direitos da Infância e o Estatuto da Infância e da Adolescência vão além: reconhecem que o é a viver a especificidade desses tempos devida ou o direito a viver a infância e a viver a adolescência. As teorias de ensino-aprendizagem, as
didáticas, as teorias da formação humana interrogam-se sobre a especificidade de cada tempo humano na formação mental, ética, cultural e identitária.
Interrogam-se sobre a especificidade de cada tempo – infância, adolescência, juventude, vida adulta, velhice – nos processos de socialização e aprendizagem.
A organização dos tempos e espaços e do trabalho nos sistemas escolares vai se pautando pelo respeito à especificidade de cada tempo de vida, assumidos como tempos de formação, socialização, aprendizagens.
O primeiro direito da infância e da adolescência é a viver a especificidade desses tempos de vida ou o direito a viver a infância e a viver a adolescência. A viver seu tempo humano. A organização dos tempos e espaços e do trabalho nos sistemas escolares vai se pautando pelo respeito à especificidade de cada tempo de vida,assumidos como tempos de formação, socialização, aprendizagens. A
organização curricular ficará
A resposta de muitas Redes e escolas vem no sentido de reorganizar tempos,espaços, trabalho e currículos na lógica do respeito às especificidades formativas de cada tempo da vida: formas diversificadas de organização escolar que interrogam as lógicas em que os conteúdos da docência têm sido selecionados,organizados e transmitidos. As Redes de ensino e as escolas vêm ensaiando
formas diversificadas de reorganização escolar e curricular tentando respeitar os tempos humanos dos educando.Podemos encontrar escolas e Redes que reorganizam os tempos e espaços e o trabalho a partir dos educando, reconhecidos como sujeitos de direito à formação plena e se perguntam como repensar os currículos respeitando a especificidade de cada tempo humano de formação e de aprendizagem. Reorganizar os currículos respeitando os tempos da vida é assumir essa centralidade do tempo no fazer educativo.
A escola e os currículos não se desqualificam por tentar articular-se com as possibilidades e os limites em que a infância, adolescência e juventude vivem suas existências. Nestas tentativas a reorientação curricular deixa de ser uma tarefa meramente técnica e implica em da cultura.opções políticas. Escolas, Redes e coletivos docentes e gestores vêm tentando repensar os currículos a partir das formas concretas, possíveis de viver da infância, adolescência, juventude ou adultos que buscam na escola seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura. O currículo pode ser o território onde se estabeleça um diálogo pedagógico entre os diversos tempos da vida dos educando e os tempos do conhecimento e à cultura. O currículo pode ser o território onde se estabeleça um diálogo pedagógico entre os diversos tempos da vida dos educando e os tempos do conhecimento e da cultura.
Bibliografia
ARROYO, Miguel G: indagações sobre Currículo: educando e educadores: seus direitos e currículo.
Brasília Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2007.
Produção:
ADRIANA LUIZ
JOSEFA FERREIRA
LUCINANDIA CRUZ
RODY RAMOS DA SILVA
MONICA FARIA
WARLA MOREIRA
Introdução
As Secretarias de Educação Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica e do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de Educação, vêm se mostrando sensíveis aos projetos de reorientação curricular, às diretrizes e às indagações que os inspiram (...). As indagações sobre o currículo presentes nas
escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas.
COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS
Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma ordem sequenciada. Cada eixo tem seus significados. Entretanto, será fácil perceber que as indagações dos diversos textos se reforçam e se ampliam. Na leitura do conjunto, será fácil perceber que há indagações que são constantes, que fazem parte da dinâmica de nosso tempo. Um exercício coletivo poderá ser perceber essas indagações mais constantes e instigantes, ver como se articulam e se reforçam entre si. Perceber essas articulações será importante para tratar o currículo e as práticas educativas das escolas como um todo e como propostas coesas de formação dos educando e dos educadores. Captar o que há de mais articulado no conjunto de indagações auxiliará a superar estilos recortados e fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem.
Educando e Educadores: Seus Direitos e o Currículo
(...) Partimos de que os profissionais da educação infantil, fundamental, média, de EJA, da educação especial vêm se constituindo “outros” como profissionais. Sua identidade profissional tem sido redefinida, o que os leva a ter uma postura crítica sobre sua prática e sobre as concepções que orientam suas escolhas. Essa postura os leva a indagar o currículo desde sua identidade. (...) Por outro lado, as identidades pessoais vêm sendo redefinidas. Identidades femininas, negras, indígenas, do campo. A identificação de tantos e tantos docentes com os movimentos sociais suscita novas sensibilidades humanas, sociais, culturais e pedagógicas, que se refletem na forma de ser professora-educadora, professor-educador. Refletem-se na forma de ver os educando, o conhecimento, os
processos de ensinar-aprender. Que indagações sobre o currículo vêm dessa nova identidade pessoal e coletiva dos(as) educadores(as)? (...) Seria conveniente programar encontros, estudos e oficinas para indagar os currículos enquanto planos e práticas pedagógicas que orientam nossa ação e nossas escolhas, a partir de nós mesmos, de nossas identidades profissionais, pessoais e coletivas.
Pensemos em alguns núcleos de indagação que podem ser objeto de dias de estudo:
(...) 1o) A identidade profissional passa cada vez mais pela identidade de trabalhadores em educação. Esta consciência coloca o trabalho no cerne da organização escolar, dos tempos e espaços de trabalho, seu ordenamento e intensidade. Vêm crescendo as sensibilidades para com o currículo das escolas, porque percebemos que a organização curricular afeta a organização de nosso trabalho e do trabalho dos educando. (...)O currículo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciarão, suas hierarquias e cargas horárias são o núcleo fundaste e estruturante do cotidiano das escolas, dos tempos e espaços, das relações entre educadores e educando, da diversificação que se estabelece entre os professores. Dependendo do prestígio dado pelos currículos aos conhecimentos que ensinamos, teremos categorias docentes mais ou menos prestigiadas. Consequentemente, o currículo é o polo estruturante de nosso trabalho. As formas em que trabalhamos a autonomia ou falta de autonomia, as
cargas horárias, o isolamento em que trabalhamos... Dependem ou estão estreitamente condicionados às lógicas em que se estruturam os conhecimentos, os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos.
O ordenamento curricular não é neutro, é condicionado por pluralidade de imagens sociais que nos chegam de fora. Imagens sociais de crianças, adolescentes, jovens ou adultos nas hierarquias sociais, raciais ou de gênero, no campo e na cidade ou nas ruas e morros. Essas imagens sociais são a matéria
prima com que configuramos as imagens e protótipos de alunos.
Imagens sociais, docentes e escolares com que arquitetamos os currículos.
Estas indagações vão mais fundo do que apenas inovar temas, didáticas, atualizar as disciplinas ou acrescentar alguns temas transversais. Poderíamos partir da hipótese de que as indagações mais radicais sobre os currículos vêm das insatisfações com a organização escolar, especificamente com a organização do trabalho que o ordenamento. Uma porta de entrada para repensar e reorientar os currículos podem ser as novas sensibilidades para as identidades docentes, as mudanças em nossa consciência profissional de trabalhadores em educação.
Mudanças em nosso Ofício de Mestres (Arroyo, 2000).
As indagações sobre o Currículo vindas da nova consciência e identidade profissional nos levam a repensar as lógicas e valores que estruturam a organização curricular. Este é o cerne das indagações: repensar e superar lógicas estruturantes dos currículos que afetam a estrutura de trabalho, de tempos e até as hierarquias profissionais. Os docentes, fiéis à nova consciência profissional, vêm reinventando formas de organizar seu trabalho. Como? Reivindicam horários de estudo, planejamento e tempos de atividades programadas. Tempos coletivos.
Uma forma de trazer o currículo para o cotidiano profissional vem de uma prática que se torna familiar nas escolas: o trabalho mais coletivo dos (as) educadores (as). O planejamento por coletivos de área ou por coletivos de ciclo passou a ser um estilo de trabalho que tende a se generalizar. Tanto cada profissional quanto esses coletivos reveem os conteúdos de sua docência e de sua ação educativa.
Junto com os administradores das escolas, escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervêm na construção dos currículos.
Como os currículos afetam o trabalho de administrar e de ensinar e o trabalho de aprender dos educando? Outra porta de entrada para repensar e reinventar os currículos; explorar as novas sensibilidades dos docentes para com os educando.
O ordenamento curricular não representa apenas uma determinada visão do conhecimento,mas representa também e, sobretudo, uma determinada visão dos alunos.Os educando nunca foram esquecidos nas propostas curriculares, a questão é com que olhar foram e são vistos.Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular.O ordenamento curricular termina
reproduzindo e legitimando a visão que, como docentes ou gestores, temos dos educando,das categorias e das hierarquias em que os classificamos.Na família somos filhos, filhas; na escola somos alunos, alunas. Durante o Percurso escolar aprendemos a ser alunos,como a escola quer, ou espera que sejamos.
A escola fará tudo para que aprendamos a ser o protótipo de alunos que ela deseja.
As organizações de currículo têm sido a forma em que os protótipos legitimadostanto de docentes quanto de alunos foram desenhados e são reproduzidos. Osprocessos de seleção e exclusão, por exemplo, dos educando com necessidades especiais são justificados na.
Suposta incapacidade de acompanhar o ordenamento e a sequenciarão das aprendizagens previstas nos currículos.
Revendo os Currículos no Espelho dos Educando
Podemos começar por levantar as concepções reducionistas, fechadas dos educando que ainda estão presentes quando preparamos as aulas ou as provas, pensamos a função social das escolas e da docência e quando são elaboradas políticas e propostas curriculares. Por aí podemos aproximar dos
currículos, mapeando, ressignificando e questionando as visões que têm dos educando. Tentemos fazer esse exercício destacando algumas dessas imagens.
Empregáveis, mercadoria para o emprego?
Esta é uma das imagens mais reducionistas dos educando e dos currículos. É a imagem que mais tem marcado o que ensinamos e privilegiamos em nossa docência. Foi assim que a Lei no. 5692/71 via as crianças, adolescentes e jovens.
Emprego. Esta visão reducionista marcou as décadas de 1970 e 1980 como hegemônicas e ainda está presente e persistente na visão que muitas escolas têm de seu papel social e na visão que docentes e administradores têm de sua função Profissional. As reorientações curriculares ainda estão motivadas “pelas novas exigências que o mundo do mercado impõe para os jovens que nele ingressarão”.
As demandas do mercado, da sociedade, da ciência, das tecnologias e competências, ou a sociedade da informática. Ainda são os referenciais para o que ensinar e aprender.
Destacamos algumas consequências para o repensar dos currículos: Primeiro, nós, docentes, sujeitos de nosso trabalho, perdemos autonomia e ficamos à mercê das habilidades que o mercado impõe aos futuros trabalhadores.
Nesse atrelamento de o que privilegiar na docência quanto às exigências do mercado, nossos horizontes profissionais se fecham,perdemos a autoria, estreitamos o leque de auto-escolhas, renunciamos à possibilidade de ter outro projeto de sociedade, de formação humana, de educação. Vendemos nossa realização profissional ao mercado.
Segundo, reduzimos o currículo e o ensino a uma sequenciará do domínio de competências e a uma concepção pragmatista, utilitarista, cientificista e positivista de conhecimento e de ciência. Currículos presos a essa concepção tendem a secundarizar o conhecimento e a reduzir conhecimento à aquisição de habilidades e competências que o pragmatismo do mercado valoriza. Terminamos por renunciar a ser profissionais do conhecimento, deixamos de ser instigados pelo conhecimento, sua dinâmica e seus significados e terminamos por não garantir o direito dos educando ao conhecimento. O mercado é pouco exigente em relação aos conhecimentos dos seus empregados. O que valoriza é a eficácia no fazer.
Terceiro, é sensato e profissional relativizar o papel das demandas do mercado na hora de indagar e reorientar currículos. É urgente recuperar o conhecimento como núcleo fundante do currículo e o direito ao conhecimento como ponto de partida para indagar os currículos.
O Direito aos saberes sobre o trabalho
Relativizando as demandas do mercado estaremos negando aos educando seu direito à preparação para o trabalho?
Teremos de separar educação-docência-currículo e trabalho?
O direito ao trabalho é inerente à condição humana, é um direito humano.Reconhecer o direito ao trabalho e aos saberes sobre o trabalho terá de ser um ponto de partida para indagar os currículos. Portanto, equacionar o conhecimento, as competências e o currículo no referente do direito de todo ser humano, particularmente das novas gerações à produção cultural da humanidade, nos levará a um currículo mais rico, mais plural. “Há muito conhecimento acumulado sobre os mundos do trabalho, sobre os processos de produção. Por que não abrir um debate sobre esses saberes e como os incorporar nos currículos?"
A pedagogia crítica dos conteúdos contribuiu para enriquecer os currículos com saberes sobre o direito à cidadania e sua negação, porém o direito ao trabalho, base da cidadania e de todos os direitos humanos e os saberes sobre o trabalho não tem merecido ainda a devida atenção nos saberes curriculares. Perguntemo-nos o que impede que esses saberes sejam incorporados para enriquecer os
currículos?
Desiguais nas capacidades de aprender?
Outra imagem presente e determinante da docência e da administração escolar é ver os alunos como desiguais perante o conhecimento, ou catalogá-los em uma hierarquia de mais capazes, menos capazes, sem problemas ou com problemas de aprendizagem, inteligentes e acelerados ou lentos e desacelerados, normais ou "deficientes". As escolas não conseguem ver os educando como iguais
perante os saberes e a capacidade de aprendê-los.
Essa visão marcada pela desigualdade dos alunos perante o conhecimento é uma marca da cultura escolar.
" Para as ciências: Toda mente humana é igualmente capaz de aprender."
Repensando velhas crenças
Estas questões são nucleares na organização e gestão dos currículos.
Algumas Redes, escolas e coletivos docentes estão se atrevendo a debater essas questões em dias de estudo, em congressos e oficinas. Estão revendo o olhar classificatório dos educando e as lógicas em que administramos os conteúdos de ensino-aprendizagem. Por aí tocamos em um dos pontos mais críticos do currículo. Fracassados na escola por sua relação com o ordenamento dos conteúdos curriculares, levarão o fracasso pela vida afora como cidadãos, trabalhadores, mulheres, pobres, negros, camponeses, indígenas, deficientes físicos. As desigualdades perante os pétreos conteúdos preconizam as cores acentuadas das desigualdades sociais, de gênero e raça, de poder, de riqueza.
Por que damos ao ordenamento dos conteúdos curriculares tamanho poder de condicionar as vidas dos cidadãos? A que cultura política se associa essa lógica?
Novas sensibilidades sobre os processos de aprender
À medida que essa visão dos educando passa a ser central, nossas auto-imagens docentes vão se redefinindo e a visão do conhecimento da docência também. Vai se redefinindo a lógica em que são selecionados e organizados os currículos. Ver os educando como aprendizes nos leva a ver-nos como
profissionais dos processos de aprendizagem, da apreensão de significados.
Obrigados a ser competentes em questões que vão se tornando familiares: como a mente humana aprende? Em que tempos e em que processos? Os alunos deixam de ser vistos apenas como atentos ou desatentos aos conteúdos condensados nos currículos para serem vistos como sujeitos em complexos processos de apropriação de saberes, conhecimentos, valores, culturas, dos instrumentos e das técnicas.
Em que aspectos os avanços das ciências sobre os processos de aprender interrogam as lógicas em que organizamos os conhecimentos e suas aprendizagens?
Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das capacidades e ritmos dos alunos e nos levam a visões mais respeitosas e igualitárias. Mais profissionais. Os critérios de organização dos currículos se tornam mais igualitários
Um outro Olhar sobre os Educando. Um outro Olhar sobre os Currículos.
Quando os coletivos chegam a essa constatação se impõe uma questão: se o olhar sobre os educando é tão determinante das orientações curriculares, será que nas últimas décadas esse olhar foi se redefinindo? Em que medida redefinições no olhar sobre os educando têm reorientado ou poderão reorientar os currículos da educação básica? Poderíamos dizer que os educando estão se tornando mais centrais e mais determinantes do repensar dos currículos? Nós mesmos professores educadores nos tornamos mais centrais? Ao menos mestres e alunos ou educadores e educando adquirimos novas centralidades na hora de equacionar o que ensinar o que aprender o que privilegiar o que estará ausente ou secundarizado. Pensemos em alguns momentos desse percurso no repensar curricular a partir do percurso no nosso olhar sobre nós e sobre os educando.
Educadores e educando, sujeitos de direitos
A questão que se impõe a nossa reflexão é em que medida esses avanços têm sido acompanhados por uma visão dos educando como sujeitos de direitos. A questão que se impõe a nossa reflexão é em que medida esses avanços têm sido acompanhados por uma visão dos educando como sujeitos de direitos.
Avançamos também nessa direção? A sociedade avançou. Já em 1959 foi aprovada a Convenção sobre os Direitos da Infância, na ONU. Em 1990, por meio do Estatuto da Infância e da Adolescência – ECA –, o Brasil reconheceu a infância e a adolescência como tempos de direitos.
Se os alunos são sujeitos de direitos, nossas imagens docentes adquirem novas dimensões: trabalhamos em um campo social reconhecido como campo de direitos, a educação; trabalhamos com sujeitos e tempos de direitos. Somos profissionais de direitos. Logo, os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores, técnicas e artes a que todo ser humano tem direito. Tem sido esse o
critério na seleção e organização dos saberes curricular? Ainda, guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos, como sujeitos iguais de direitos, seremos obrigados a reconhecer que o direito à educação, ao conhecimento, à cultura e à formação de identidades não se dá isolado do reconhecimento e da garantia do conjunto dos direitos humanos. São estes sujeitos concretos que acodem às escolas públicas à procura da garantia do seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura. Não devem ser eles, em sua concretude humana, o parâmetro para o ordenamento curricular? É justo medi-los com perfis de alunos tão distantes da realidade em que lhes é dado viver suas existências?
Os educandos: sujeitos do direito à formação plena
Nunca falamos tanto em direito à educação. Estaremos recuperando o campo da educação? A nova LDB nº 9394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento humano: o direito à educação entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano pleno. A nova LDB se afasta da visão dos educando como mão de obra a ser preparada para o mercado e reconhece que cada criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.
As dimensões éticas, culturais, estéticas, corpóreas, identitárias, a diversidade de gênero, raça, etnia, a autonomia intelectual e moral, a memória, a emoção etc.
Por que foram ignoradas? Que importâncias têm na formação plena? Que consequências trazem que a pedagogia, a docência, os currículos ignorem dimensões tão básicas do ser humano? Estas questões são próprias de nosso ofício de ensinar-educar. Com elas se defrontam muitos coletivos de profissionais da educação. Atrever-nos a incorporar a formação dessa pluralidade de dimensões enriquecerá os currículos, a docência e a pedagogia. Se assumirmos que os educando têm direito à formação ética, os currículos terão de ser equacionados para dar conta desse direito. Porém de que disciplina, ou área, de que professor esperar essa formação?
Sujeitos de direito aos tempos de formação
Avança o reconhecimento de que acriança, o adolescente ou o jovem têm direito à vida, proteção, saúde, educação, moradia etc. A Convenção Mundial sobre os Direitos da Infância e o Estatuto da Infância e da Adolescência vão além: reconhecem que o é a viver a especificidade desses tempos devida ou o direito a viver a infância e a viver a adolescência. As teorias de ensino-aprendizagem, as
didáticas, as teorias da formação humana interrogam-se sobre a especificidade de cada tempo humano na formação mental, ética, cultural e identitária.
Interrogam-se sobre a especificidade de cada tempo – infância, adolescência, juventude, vida adulta, velhice – nos processos de socialização e aprendizagem.
A organização dos tempos e espaços e do trabalho nos sistemas escolares vai se pautando pelo respeito à especificidade de cada tempo de vida, assumidos como tempos de formação, socialização, aprendizagens.
O primeiro direito da infância e da adolescência é a viver a especificidade desses tempos de vida ou o direito a viver a infância e a viver a adolescência. A viver seu tempo humano. A organização dos tempos e espaços e do trabalho nos sistemas escolares vai se pautando pelo respeito à especificidade de cada tempo de vida,assumidos como tempos de formação, socialização, aprendizagens. A
organização curricular ficará
A resposta de muitas Redes e escolas vem no sentido de reorganizar tempos,espaços, trabalho e currículos na lógica do respeito às especificidades formativas de cada tempo da vida: formas diversificadas de organização escolar que interrogam as lógicas em que os conteúdos da docência têm sido selecionados,organizados e transmitidos. As Redes de ensino e as escolas vêm ensaiando
formas diversificadas de reorganização escolar e curricular tentando respeitar os tempos humanos dos educando.Podemos encontrar escolas e Redes que reorganizam os tempos e espaços e o trabalho a partir dos educando, reconhecidos como sujeitos de direito à formação plena e se perguntam como repensar os currículos respeitando a especificidade de cada tempo humano de formação e de aprendizagem. Reorganizar os currículos respeitando os tempos da vida é assumir essa centralidade do tempo no fazer educativo.
A escola e os currículos não se desqualificam por tentar articular-se com as possibilidades e os limites em que a infância, adolescência e juventude vivem suas existências. Nestas tentativas a reorientação curricular deixa de ser uma tarefa meramente técnica e implica em da cultura.opções políticas. Escolas, Redes e coletivos docentes e gestores vêm tentando repensar os currículos a partir das formas concretas, possíveis de viver da infância, adolescência, juventude ou adultos que buscam na escola seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura. O currículo pode ser o território onde se estabeleça um diálogo pedagógico entre os diversos tempos da vida dos educando e os tempos do conhecimento e à cultura. O currículo pode ser o território onde se estabeleça um diálogo pedagógico entre os diversos tempos da vida dos educando e os tempos do conhecimento e da cultura.
Bibliografia
ARROYO, Miguel G: indagações sobre Currículo: educando e educadores: seus direitos e currículo.
Brasília Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2007.
Produção:
ADRIANA LUIZ
JOSEFA FERREIRA
LUCINANDIA CRUZ
RODY RAMOS DA SILVA
MONICA FARIA
WARLA MOREIRA
sexta-feira, 1 de maio de 2015
Síntese: Currículo e desenvolvimento humano
Profa. Cristina Otero
Apresentação
A publicação que o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental DPE, vinculado à Secretaria de Educação Básica – SEB, deste Ministério da Educação – MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal deflagrar, em âmbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas de ensino, sobre a concepção de currículo e seu processo de elaboração. No momento, o que está em discussão é a elaboração de um documento que, mais do que a distribuição de materiais, promova, por meio de uma estratégia dinâmica, a reflexão, o questionamento e um processo de discussão em cada uma das escolas e Secretarias de Educação sobre a concepção de currículo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de vista, são fundamentais para o debate sobre currículo com a finalidade de que professores, gestores e demais profissionais da área educacional façam reflexões sobre concepção de currículo, relacionando as a sua prática. Nessa perspectiva, pretendemos subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos sistemas de ensino e dos projetos pedagógicos das unidades escolares, porque entendemos que esta é uma discussão que precede a elaboração dos projetos políticos pedagógicos das escolas e dos sistemas.
Segundo a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB no 9.394, 20 de dezembro de 1996, Artigo 26: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
Com a perspectiva de atender aos desafios postos pelas orientações e normas vigentes, é preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu retorno e sua organização interna.
Introdução
A reflexão sobre o currículo está instalada como tema central nos projetos político pedagógicos das escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na formação inicial e permanente dos docentes. Neste período de ampliação da duração do ensino fundamental, em que são discutidas questões de tempoespaço, avaliação, metodologias, conteúdo, gestão, formação, não seria oportuno repensar os currículos na Educação Básica? Que indagações motivam esse repensar?
As Secretarias de Educação Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica e do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de Educação, vêm se mostrando sensíveis aos projetos de reorientação curricular, às diretrizes e às indagações que os inspiram.
Os textos que compõem o documento Indagações sobre Currículo se propõem a trabalhar concepções educacionais e a responder às questões postas pelos coletivos das escolas e das Redes, a refletir sobre elas, a buscar seus significados na perspetiva da reorientação do currículo e das práticas educativas.
Currículo e desenvolvimento humano
De acordo com Elvira Lima a escola tem por objetivo antropologico garantir a continuidade da especie porque” socializa para as próximas gerações”.
A escola foi criada a 4.500 anos com a invenção da escrita da matemática aritmética,geometria e artes,mas depois da invenção da escrita é que o desenvolvimento cultural da humanidade se acelera chegando a invenção da imprensa no seculo xv e a partir dai cada vez mais a tecnologia continua avançando e trazendo mudanças inclusive para a escola pois os alunos de hoje não tem o mesmo perfil de anos atrás e precisam que os professores articulem os saberes de forma diferente que acompanhe cada momento do desenvolvimento do educando. A autora afirma ainda que segundo a antropologia a humanizar é o processo de aprender a usar todas as formas de conhecimento humano para se comunicar e viver em sociedade,portanto um bom currículo deve se valer de todos esses
aspectos culturais que envolve o aluno e quando ele esta na escola precisa ter acesso a todo tipo de literatura e artes para se desenvolver e trazer este conhecimento para a vida. “Os currículos iniciais nas escolas do antigo Egito, da Suméria, da Grécia tinham como eixo central a escrita, a matemática e as artes”
Não existe currículo sem um proposito determinado nesse sentido pode se ou não dar preferência ao processo de humanização. Historicamente sempre foi assim já que os desfavorecidos ficavam apenas três anos na escola para aprender a ler e os de melhores classes sociais continuavam para aprender a escrita.O conhecimento é um bem de todos e precisa ser socializado e isso se faz através do curriculo.
O desenvolvimento humano é constituído pelas evoluções biológicas e pela vivencia cultural,o cérebro é responsável por essa continuidade de aprendizagem por causa da sua plasticidade que são as conexões feitas por ele,as crianças se desenvolvem de acordo com seu meio cultural.
A aprendizagem acontece por meio da função simbólica .e todo curriculo precisa ter caso contrario a aprendizagem não acontece. A percepção de cada aluno é diferente sendo assim,o professor deve apresentar vários tipos de estímulos e conteúdos para motivar esse aluno .
Segundo a autora todo aprendizado envolve a memoria e esta pode ser de curta duração ou a de longa duração que é o desafio do pedagogo através de metodologias conseguir que o aluno guarde na memoria o conhecimento adquirido.
Na memoria estão os elementos que são base fundamental para o funcionamento da imaginação, que representa a capacidade que o ser humano tem de pensar, e criar material que pode ser usado em toda a área do conhecimento.
A memoria também está relacionada ao estado emocional da pessoa, e pode interferir na aprendizagem no sentido de facilitar ou não a formação de novas memorias.“A aprendizagem é um processo múltiplo isto é, a criança utiliza estratégias diversas para aprender , com variações de acordo com o período de desenvolvimento. Desta forma, todas as estratégias são importantes e não são mutuamente exclusivas.”
Quando a criança entra na escola ela já leva consigo um aprendizado, e um conhecimento muito grande, isso faz parte do seu desenvolvimento.
Neste processo de aprendizagem a criança precisa guardar as informações na memoria, para que essas informações dada em sala seja transformada em conhecimento.
Então a criança tem facilidade de aprender muitas coisas na sala de aula, mas para isso é preciso que a professora encontre estratégias para motivar a aprendizagem dos conteúdos, pois nada contribui para o desenvolvimento da criança como as atividades educativas.
Para finalizar, acompanhamos o depoimento da professora, que nos fala de estratégias criadas para uma aprendizagem mais fácil e com uma qualidade melhor.
A princípio, é possível perceber que para qualquer atividade, a professora usa os conhecimentos prévios dos alunos, o que facilita em sua aprendizagem, e isso fica claro quando é citado o Projeto Recordando, sendo que, os alunos precisam lembrar do que foi feito na aula anterior e registrar em uma folha, como um diário de bordo.
Foi feito também um Dicionário que os aluno fazem, geralmente com folha de fichário, conforme os alunos vão conhecendo“ palavras novas”, as escreve nesse dicionário, cada uma como seu significado, treinando assim a leitura e escrita.
São muitas as estratégias utilizadas na escola. Os professores organizam-se através dos registros dos alunos, sendo esses em forma de relato, mapa,cartaz, folhetos, entre outros, e assim, através desses registros, o professor pode avaliar a si mesmo e a seu trabalho.
É de extrema importância a observação e os registros dos alunos, pois, através disso, o professor consegue adequar sua metodologia de acordo com o tempo dos alunos e de seus conhecimentos prévios.
Diante a tantos projetos e estratégias, a escola possui um rendimento satisfatório em relação a seus alunos, focando na qualidade de ensino e bem estar dos mesmos, pois, o foco da escola sempre deve ser os alunos.
Resumo elaborado por:
ALINE PASTRO
AMANDA C. SIQUEIRA
JULIANE GARCIA
ROSENEIDE R.O.SOBRINHO
ALINE PASTRO
AMANDA C. SIQUEIRA
JULIANE GARCIA
ROSENEIDE R.O.SOBRINHO
Multiculturalismo 06/05
Multiculturalismo 06/05
Texto 2 06/05
http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/185058/mod_resource/content/2/G%C3%AAnero-Joan%20Scott.pdf
segunda-feira, 27 de abril de 2015
Galera, este é o texto que nosso grupo irá discutir amanhã na aula .....
Síntese: Currículo e
desenvolvimento humano
Disciplina: Currículos
e Programas
Docente: Cristina Otero
Apresentação
A abordagem curricular como objeto de atenção
do MEC não é recente. Em cumprimento ao Artigo 210 da Constituição Federal de
1988, que determina como dever do Estado para com a educação fixar “conteúdo
mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”,
foram elaborados e distribuídos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/RCNEI, os Parâmetros
Curriculares Nacionais/ PCN’s para o Ensino Fundamental, e os Referenciais
Curriculares para o Ensino Médio. Posteriormente, o Conselho Nacional de
Educação definiu as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
O
processo educativo é complexo e fortemente marcado pelas variáveis pedagógicas
e sociais, portanto, não pode ser analisado fora de interação dialógica entre
escola e vida, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a
cultura.
Introdução
A reflexão sobre o currículo está
instalada como tema central nos projetos político-pedagógicos das escolas e nas
propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria
pedagógica e na formação inicial e permanente dos docentes.
As indagações sobre o currículo
presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro significado: a
consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos
alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos
concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e
pedagógicas, os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade.
CADA TEXTO APRESENTA SUAS
ESPECIFICIDADES DE ACORDO COM O EIXO ABORDADO.
O
texto “Currículo e Desenvolvimento Humano”, de Elvira Souza Lima,
apresenta reflexão sobre currículo e desenvolvimento humano, faz uma abordagem
sobre a questão do tempo da aprendizagem, apontando que a construção e o
desenvolvimento dos conceitos se realizam progressivamente e de forma
recorrente.
OS TEXTOS EM SEU
CONJUNTO APRESENTAM INDAGAÇÕES CONSTANTES.
Todos os textos:
·
constatam
as mudanças que vêm acontecendo na consciência e identidade profissional
dos(as) educadores(as). Todos coincidem ao destacar as mudanças nas formas de
viver a infância e a adolescência, a juventude e a vida adulta.
·
recuperam
o direito à educação entendido como direito à formação e ao desenvolvimento
humano, como humanização, como processo de apropriação das criações, saberes,
conhecimentos, sistemas de símbolos, ciências, artes, memória, identidades,
valores, culturas... resultantes do desenvolvimento da humanidade em todos os
seus aspectos.
·
coincidem
ao recuperar o direito ao conhecimento como o eixo estruturante do currículo e
da docência.
·
coincidem
ao recuperar o direito à cultura, o dever do currículo, da escola e da docência
de garantir a cultura acumulada, devida às novas gerações.
·
têm
como referente a diversidade, as diferenças e as desigualdades que configuram
nossa formação social, política e cultural. Ver a
diversidade como um dado positivo, liberá-la de olhares preconceituosos.
·
coincidem
ao destacar os currículos como uma organização temporal e espacial do
conhecimento que se traduz na organização dos tempos e espaços escolares e do
trabalho dos professores e alunos.
·
abordam
a questão da avaliação. O que se avalia e como se avalia está condicionado
pelas competências, habilidades, conhecimentos que o currículo privilegia ou
secundariza.
Este
conjunto de indagações toca em preocupações que ocupam os profissionais da
educação básica: qual o papel da docência, da pedagogia e da escola? Que
concepções de sociedade, de escola, de educação, de conhecimento, de cultura e
de currículo orientarão a escolha das práticas educativas?
A
função da escola, da docência e da pedagogia vem se ampliando, à medida que a
sociedade, os educandos mudam e o direito à educação se alarga, incluindo o direito
ao conhecimento, às ciências, aos avanços tecnológicos e às novas tecnologias
de informação. Mas também o direito à cultura, às artes, à diversidade de
linguagens e formas de comunicação, aos sistemas simbólicos e ao sistema de
valores que regem o convívio social, à formação como sujeitos éticos.
Os
textos coincidem ao pensar a educação, o conhecimento, a escola, o currículo a
serviço de um projeto de sociedade democrática, justa e igualitária.
I. INTRODUÇÃO
Em nossa espécie, o
adulto detém um papel importante, culturalmente determinado, de garantir esta
continuidade. A espécie humana subsiste, exatamente, pela transmissão que seus
membros mais velhos fazem aos bebês, às crianças pequenas e aos jovens das
ações humanas, dos conhecimentos, dos valores, da cultura. Na escola, esta ação
do adulto se revela como a função pedagógica que o professor tem de
possibilitar a apropriação do conhecimento sistematizado (que comumente
chamamos de conhecimento formal), que caracteriza as ciências e as artes.
A relação da
criança com o adulto na escola é uma relação específica, porque o professor não
é, simplesmente, mais um adulto com quem a criança interage – ele é um adulto
com a tarefa específica de utilizar o tempo de interação com o aluno para promover
seu processo de humanização
O processo de
educação formal possibilita novas formas de pensamento e de comportamento: por
meio das artes e das ciências o ser humano transforma sua
vida e de seus descendentes.
É importante
alertar para a diferença entre um currículo que parte do cotidiano e aí se
esgota e um currículo que engloba em si mesmo não apenas a aplicabilidade do
conhecimento à realidade cotidiana vivida por cada grupo social, mas entende
que conhecimento formal traz outras dimensões ao desenvolvimento humano, além
do “uso prático”.
Ao realizar seu
planejamento, o professor dispunha de quadros de referência
para verificar se o trabalho a ser
desenvolvido com o conteúdo de qualquer área de conhecimento atendia aos
princípios de formação humana pretendidos pela proposta
pedagógica. Ou seja, os pilares
orientavam o planejamento: o professor podia e devia confirmar que o conteúdo e
as atividades planejadas contemplavam cada um deles.
Conhecimento formal
é todo conhecimento sistematizado, criado a partir do desenvolvimento cultural
da humanidade. Todas as formas de arte são conhecimento sistematizado, assim
como todas as categorias de ciências.
Não há dicotomia
entre artes e ciências, elas têm entre si vários pontos que as aproximam e na
formação escolar é importante que ambas sejam igualmente valorizadas no
currículo.
Uma
das consequências mais notáveis do trabalho intelectual é que ele “fornece” um
modo de trabalho categorial, estabelecendo padrões.
II.
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Realiza em períodos que se distinguem entre si
pelo domínio principal de estratégias e capacidade específicas de ação e
interação e aprendizagem. Os períodos de desenvolvimento são; na infância,
adolescência, maturidade e velhice, as transformações que mais marcam a
evolução biológica (constante para todos os seres humanos) e vivência cultural,
que o ser humano apresenta desde nascimento.
·
Plasticidade cerebral: é a capacidade que o cérebro
tem em se remodelar em função das experiências do sujeito reformulando suas
conexões em função dos fatores no meio ambiente. Possibilita o desenvolvimento
da linguagem oral, aprendizado de línguas, domínio de instrumento musical e
complexo que é ato de desenhar, corre e nadar.
Desenvolvimento cultural
O desenvolvimento
tecnológico e processo de globalização e de informação por meio de imagem
modificaram os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem novas
formas de mediação. Novos instrumentos culturais levam a novos caminhos de desenvolvimento,
interação com a informática, como cartazes, outdoors. E na zona rural com
chegada da eletricidade TV, fotografias, vídeo entre outros.
LINGUAGEM E IMAGENS MENTAIS: PERCEPÇÃO; MEMÓRIA E IMAGINAÇÃO.
Desenvolvimento
da Função Simbólica
Função Simbólica: é
a possibilidade de representar,mentalmente,por símbolos o que ela
experimenta,sensivelmente,no real.Ela permite ao ser humano construir
significados e acumular conhecimentos.A linguagem escrita,a matemática,a
química,a física,o sistema de notação de dança ,da música são manifestações da
função simbólica.
Função Simbólica é a atividade mais
básica das ações que acontecem na escola,tanto do educador como do educando.
PERCEPÇÃO: é realizada pelos cinco sentidos externos. O ser humano
desenvolve estes sentidos desde que não haja impedimentos dos órgãos dos
sentidos ou nas estruturas cerebrais que processam a percepção de cada um
deles, sentido, visual auditiva, e
vibração e calor. Isso revela que os sentidos funcionam com interdependência, o
que tem uma relevância fundamental para os professores,pois o ensino deve
mobilizar várias dimensões da percepção para que o aluno possa guardar
conteúdos na memória de longa duração.A percepção pode criar um interesse novo.
MEMÓRIA: possibilidade de adquirir aquisição,
armazenar e recuperar informações disponíveis seja internamente, no cérebro,
toda aprendizagem envolve a memória,Os tipos de memória são de longa duração e
curta duração
Temos vários tipos de memória:
implícita, explícita (Semântica ou episódica) e operacional.
MEMÓRIA EXPLÍCITA SEMÃNTICA: também
chamada de declarativa, inclui as memórias que podem ser explicitadas pela
linguagem,este tipo de memória engloba aquilo que pode ser lembrado por meio
das imagens,símbolos ou sistemas simbólicos,sua capacidade está ligada à
organização de informações em padrão.As pessoas tendem a memorizar,mais
facilmente,aquilo em que elas conseguem aplicar padrões.O ensino bem sucedido é
aquela que instrumentaliza a pessoa para construir,aplicar,reconhecer e
manipular padrões.
MEMÓRIA OPERACIONAL: memória
operacional se ocupa das operações,ou seja um sistema de ações
organizadas,segundo a natureza do comportamento.Ex:o comportamento de andar,de
dirigir,de dançar ,conjugações verbais,comportamentos que têm uma ordem de
movimentos a ser seguida,nesta ordem já está fixada na memória.
IMAGINAÇÃO: funcionamento da
imaginação e seu desenvolvimento,têm uma grande autonomia e se manifestam tanto
na ação como no ato de aprender.As aprendizagens escolares a imaginação
desempenha um papel central e deve ser considerada no planejamento,na alocação
de tempo das atividades dentro e fora da sala de aula,nas situações comuns do
cotidiano escolar.Duas implicações,a imaginação não é dada na espécie é
construída e faz parte integrante do processo de aprendizagem.
III. CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO
A - A criança na escola
A aprendizagem é um
processo múltiplo, isto é a criança utiliza estratégias diversas para aprender,
com variações de acordo com o período de desenvolvimento,estratégias que são
importantes durante toda infância como observar,imitar e desenhar.As
informações e as atividades humanas necessárias para formar novas memórias que
servirão de suporte para aquisição se conhecimentos posteriores.
Toda criança se desenvolve indo ou
não à escola, o domínio do desenvolvimento humano não deixa de acontecer se a
criança não for à escola, precisa ser ensinado apropriar-se da língua escrita, ler
e escrever, formar conceitos de história,desenvolver o pensamento matemático.
B – A Distinção entre
Desenvolvimento e Aprendizagens Escolares
Quando a criança
passa a fazer parte da escola de um núcleo social ela vai modificando
continuamente. Mas não necessariamente o que ela aprende vem só da escola, mais
também em casa, na turma da rua, igreja e na família.
A aprendizagem é um
processo múltiplo, isto é, a criança utiliza estratégias diversas para aprender
com variações de acordo com o período de desenvolvimento. O aprendizado das
crianças tem a ver com as estratégias de aprendizagem, conforme o professor
passa uma atividade e o aluno aprende podemos dizer que uma dessas estratégias
pode ser como observar, imitar, desenhar e entre outros. O professor tem que
passar a atividade e verificar se os alunos estão aprendendo ou não, se estão
alcançando o objetivo alcançado, caso não estejam, o professor deve ter outras
estratégias do mesmo conteúdo pra vê se o aluno realmente aprendeu. Toda
criança desenvolve indo ou não a escola, por exemplo, na sua vida
cotidiana ele ou ela consegue reconhecer as cores não necessariamente precisa ir
à escola para aprender. Agora se quer aperfeiçoar seu conhecimento precisa ir à
escola para o professor aprimorar a língua escrita, ler e escrever, formar
conceitos de história e entre outros. Ainda falando de cores na escola ele ou
ela não irá só aprender as cores como fazer uma cor virá em outra cor, na idade
primária eles desenham muito. O desenho é muito importante no
desenvolvimento infantil a aula de desenho deve ser considerada como atividade
funcional e não como atividade complementar, tanto na educação infantil como na
série iniciais do ensino fundamental.
IV. APRENDER: CONHECIMENTO,
INFORMAÇÃO E ATIVIDADES DE ESTUDO
O conhecimento não
é fruto de discussões e intenções e sim de um trabalho sistemático que envolve
biologicamente e culturalmente o desenvolvimento humano.
Currículo envolve o
conteúdo da área de conhecimentos e as atividades necessárias para que o
aluno se aproprie desse conhecimento.
Aprender é uma
atividade complexa que exige do ser humano procedimento diferenciados.
O professor precisa
interagir com o aluno, desenvolver no mesmo a atividade de estudo é parte
integrante e fundamental do processo de ensino. Além da leitura, são atividades
que envolvem: observação, registro, organização e relato.
A
observação é importantíssima desde quando são bebês até uma
apresentação de trabalho para sala, requer atenção mais do aluno uma vez
que sabe que vai ser observado.
É importante o
registro é ali que o professor vai anotar o que foi ensinado, fazer um
planejamento do que quer ensinar e os objetivos alcançados. Observação e
registro podem vir juntos e ser utilizados em situações diferentes para cada
área de conhecimento, pois contribuem para a formação de conceitos.
O caderno pode ser
um local de registro de possíveis soluções para os problemas ou desafios
colocados para toda classe.
Para a organização,
a pessoa dispõe de inúmeras possibilidades desenvolvidas ao longo da evolução
da espécie mapas, diagramas, esquemas, e etc... São algumas possibilidades de
organização do que foi observado e registrado.
Habituar o aluno a
fazer relatos escritos, é de grande funcionalidade para o desenvolvimento
humano, pois a escrita e as informações na memória que contribui muito para o
armazenamento e de longa duração para a formação de conceitos.
A comunicação pode
ser oral, escrita, imagens, cartaz, livros, filmes e outros, todas essas formas
de comunicação são exercícios da função simbólica, portanto, sempre importantes
para os alunos nas várias idades.
Na ação de explicar
como se faz e na ação de monitorar passo a passo a realização da ação, o monitor
é solicitado a trabalhar com os conceitos envolvidos, o que ajuda o
desenvolvimento do seu próprio pensamento.
V. FORMAÇÃO DO
CONCEITO E INTERDISCIPLINARIDADE DO CÉREBRO.
Para
adquirirmos uma compreensão do mundo, há influências externas e internas, que
constroem essa compreensão dos símbolos, seus significados e subsignificados,
dando assim conceitos para efetivar nosso conhecimento.
Só a
teoria momentânea não dá conta da construção e manutenção desses conceitos,
sendo necessária uma constante manutenção, com experiências e aprofundamentos,
sempre com conceitos mais abrangentes, podendo dispender bastante tempo para
isso.
O
professor deve sempre identificar o ponto que a criança está, para não correr o
risco de regredir ou estagnar a matéria, e nem de avança-la demais, mas sempre
transformando, organizando os fragmentos conceituais da criança.
Há
duas dimensões para discutir a interdisciplinaridade e currículo: a da
aprendizagem e do desenvolvimento. Elas se relacionam, mas há de se distinguir
as duas.
O
aluno se apropria de conceitos de cada área especifica, devendo assim, existir
a interdisciplinaridade, mas mantendo os parâmetros que caracterizam cada
disciplina.
Na
interdisciplinaridade do desenvolvimento, sabe-se que internamente, milhões de
dados, redes e informações que recebemos vão se conectando e encaixando,
formando um conceito teórico e a forma como ele é organizado para aplicação.
Logo
o currículo deve colaborar em facilitar essa intersecção de conceitos, anexando
o aprendizado dos conteúdos sistemáticos com os culturais.
As
artes propiciam a cultura humana, sendo usadas também para sistematização do
conhecimento. Nas artes valores como disciplina e responsabilidade são
amplamente difundidos, auxiliando como processo interdisciplinar nas escolas,
pois as artes e as brincadeiras são heranças culturais no ser humano, e se
inserem nas redes internas de desenvolvimento e conexão de conceitos.
Construir
conhecimento envolve o educando, o educador e o conhecimento (formalmente
organizado). Isso é social, pois a escola não é independente, mas tem dimensão
política que reflete em suas ações em sala.
Aprender
não é uma atividade exclusivamente cognitivamente intelectual. Envolve emoções
por envolver a troca afetiva de informações e interações. Assim ela desenvolve
seus conceitos em sua totalidade.
Aproveitando
todo esse leque de rede de aprendizagem, o educador não deve restringir-se em
transmitir conhecimento, mas formas do aluno conseguir, por si só, juntar todas
as informações obtidas para amplificar suas habilidades.
FONTE:
Lima, Elvira Souza.Indagações sobre currículo : currículo e
desenvolvimento humano; organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra
Denise Pagel,
Aricélia Ribeiro do Nascimento. –
Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2007.
sábado, 25 de abril de 2015
Trabalho – 2º bimestre ( Matuda )
Leitura crítica de políticas educacionais:
• Buscar informações sobre as políticas implementadas para o nível de ensino ou tema que seu grupo escolheu • Escolher uma das políticas pesquisadas
• Analisar a política educacional – Nome da política – Âmbito administrativo (Federal, Estadual, Municipal) – Qual objetivo da ação? – Principais atividades relacionadas à ação – Contexto: panorama da situação que levou à elaboração dessa ação – PNE: O que o PNE traz sobre este tema / nível de ensino? A proposta está de acordo com o PNE? – Considerações do grupo sobre a política analisada
Trabalho – 2º bimestre
• Preparar trabalho por escrito para entregar para a professora no dia da apresentação.
Na apresentação:
• Elaborar uma dinâmica em que a sala possa participar da “leitura crítica” sobre a política apresentada.
• Caso necessitem, utilizem dados quantitativos do CENSO ESCOLAR ou Anuário da Educação Básica.
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