Texto Para 05-05-15 Profa. Cristina
Introdução
As Secretarias de Educação Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica e do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de Educação, vêm se mostrando sensíveis aos projetos de reorientação curricular, às diretrizes e às indagações que os inspiram (...). As indagações sobre o currículo presentes nas
escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas.
COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS
Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma ordem sequenciada. Cada eixo tem seus significados. Entretanto, será fácil perceber que as indagações dos diversos textos se reforçam e se ampliam. Na leitura do conjunto, será fácil perceber que há indagações que são constantes, que fazem parte da dinâmica de nosso tempo. Um exercício coletivo poderá ser perceber essas indagações mais constantes e instigantes, ver como se articulam e se reforçam entre si. Perceber essas articulações será importante para tratar o currículo e as práticas educativas das escolas como um todo e como propostas coesas de formação dos educando e dos educadores. Captar o que há de mais articulado no conjunto de indagações auxiliará a superar estilos recortados e fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem.
Educando e Educadores: Seus Direitos e o Currículo
(...) Partimos de que os profissionais da educação infantil, fundamental, média, de EJA, da educação especial vêm se constituindo “outros” como profissionais. Sua identidade profissional tem sido redefinida, o que os leva a ter uma postura crítica sobre sua prática e sobre as concepções que orientam suas escolhas. Essa postura os leva a indagar o currículo desde sua identidade. (...) Por outro lado, as identidades pessoais vêm sendo redefinidas. Identidades femininas, negras, indígenas, do campo. A identificação de tantos e tantos docentes com os movimentos sociais suscita novas sensibilidades humanas, sociais, culturais e pedagógicas, que se refletem na forma de ser professora-educadora, professor-educador. Refletem-se na forma de ver os educando, o conhecimento, os
processos de ensinar-aprender. Que indagações sobre o currículo vêm dessa nova identidade pessoal e coletiva dos(as) educadores(as)? (...) Seria conveniente programar encontros, estudos e oficinas para indagar os currículos enquanto planos e práticas pedagógicas que orientam nossa ação e nossas escolhas, a partir de nós mesmos, de nossas identidades profissionais, pessoais e coletivas.
Pensemos em alguns núcleos de indagação que podem ser objeto de dias de estudo:
(...) 1o) A identidade profissional passa cada vez mais pela identidade de trabalhadores em educação. Esta consciência coloca o trabalho no cerne da organização escolar, dos tempos e espaços de trabalho, seu ordenamento e intensidade. Vêm crescendo as sensibilidades para com o currículo das escolas, porque percebemos que a organização curricular afeta a organização de nosso trabalho e do trabalho dos educando. (...)O currículo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciarão, suas hierarquias e cargas horárias são o núcleo fundaste e estruturante do cotidiano das escolas, dos tempos e espaços, das relações entre educadores e educando, da diversificação que se estabelece entre os professores. Dependendo do prestígio dado pelos currículos aos conhecimentos que ensinamos, teremos categorias docentes mais ou menos prestigiadas. Consequentemente, o currículo é o polo estruturante de nosso trabalho. As formas em que trabalhamos a autonomia ou falta de autonomia, as
cargas horárias, o isolamento em que trabalhamos... Dependem ou estão estreitamente condicionados às lógicas em que se estruturam os conhecimentos, os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos.
O ordenamento curricular não é neutro, é condicionado por pluralidade de imagens sociais que nos chegam de fora. Imagens sociais de crianças, adolescentes, jovens ou adultos nas hierarquias sociais, raciais ou de gênero, no campo e na cidade ou nas ruas e morros. Essas imagens sociais são a matéria
prima com que configuramos as imagens e protótipos de alunos.
Imagens sociais, docentes e escolares com que arquitetamos os currículos.
Estas indagações vão mais fundo do que apenas inovar temas, didáticas, atualizar as disciplinas ou acrescentar alguns temas transversais. Poderíamos partir da hipótese de que as indagações mais radicais sobre os currículos vêm das insatisfações com a organização escolar, especificamente com a organização do trabalho que o ordenamento. Uma porta de entrada para repensar e reorientar os currículos podem ser as novas sensibilidades para as identidades docentes, as mudanças em nossa consciência profissional de trabalhadores em educação.
Mudanças em nosso Ofício de Mestres (Arroyo, 2000).
As indagações sobre o Currículo vindas da nova consciência e identidade profissional nos levam a repensar as lógicas e valores que estruturam a organização curricular. Este é o cerne das indagações: repensar e superar lógicas estruturantes dos currículos que afetam a estrutura de trabalho, de tempos e até as hierarquias profissionais. Os docentes, fiéis à nova consciência profissional, vêm reinventando formas de organizar seu trabalho. Como? Reivindicam horários de estudo, planejamento e tempos de atividades programadas. Tempos coletivos.
Uma forma de trazer o currículo para o cotidiano profissional vem de uma prática que se torna familiar nas escolas: o trabalho mais coletivo dos (as) educadores (as). O planejamento por coletivos de área ou por coletivos de ciclo passou a ser um estilo de trabalho que tende a se generalizar. Tanto cada profissional quanto esses coletivos reveem os conteúdos de sua docência e de sua ação educativa.
Junto com os administradores das escolas, escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervêm na construção dos currículos.
Como os currículos afetam o trabalho de administrar e de ensinar e o trabalho de aprender dos educando? Outra porta de entrada para repensar e reinventar os currículos; explorar as novas sensibilidades dos docentes para com os educando.
O ordenamento curricular não representa apenas uma determinada visão do conhecimento,mas representa também e, sobretudo, uma determinada visão dos alunos.Os educando nunca foram esquecidos nas propostas curriculares, a questão é com que olhar foram e são vistos.Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular.O ordenamento curricular termina
reproduzindo e legitimando a visão que, como docentes ou gestores, temos dos educando,das categorias e das hierarquias em que os classificamos.Na família somos filhos, filhas; na escola somos alunos, alunas. Durante o Percurso escolar aprendemos a ser alunos,como a escola quer, ou espera que sejamos.
A escola fará tudo para que aprendamos a ser o protótipo de alunos que ela deseja.
As organizações de currículo têm sido a forma em que os protótipos legitimadostanto de docentes quanto de alunos foram desenhados e são reproduzidos. Osprocessos de seleção e exclusão, por exemplo, dos educando com necessidades especiais são justificados na.
Suposta incapacidade de acompanhar o ordenamento e a sequenciarão das aprendizagens previstas nos currículos.
Revendo os Currículos no Espelho dos Educando
Podemos começar por levantar as concepções reducionistas, fechadas dos educando que ainda estão presentes quando preparamos as aulas ou as provas, pensamos a função social das escolas e da docência e quando são elaboradas políticas e propostas curriculares. Por aí podemos aproximar dos
currículos, mapeando, ressignificando e questionando as visões que têm dos educando. Tentemos fazer esse exercício destacando algumas dessas imagens.
Empregáveis, mercadoria para o emprego?
Esta é uma das imagens mais reducionistas dos educando e dos currículos. É a imagem que mais tem marcado o que ensinamos e privilegiamos em nossa docência. Foi assim que a Lei no. 5692/71 via as crianças, adolescentes e jovens.
Emprego. Esta visão reducionista marcou as décadas de 1970 e 1980 como hegemônicas e ainda está presente e persistente na visão que muitas escolas têm de seu papel social e na visão que docentes e administradores têm de sua função Profissional. As reorientações curriculares ainda estão motivadas “pelas novas exigências que o mundo do mercado impõe para os jovens que nele ingressarão”.
As demandas do mercado, da sociedade, da ciência, das tecnologias e competências, ou a sociedade da informática. Ainda são os referenciais para o que ensinar e aprender.
Destacamos algumas consequências para o repensar dos currículos: Primeiro, nós, docentes, sujeitos de nosso trabalho, perdemos autonomia e ficamos à mercê das habilidades que o mercado impõe aos futuros trabalhadores.
Nesse atrelamento de o que privilegiar na docência quanto às exigências do mercado, nossos horizontes profissionais se fecham,perdemos a autoria, estreitamos o leque de auto-escolhas, renunciamos à possibilidade de ter outro projeto de sociedade, de formação humana, de educação. Vendemos nossa realização profissional ao mercado.
Segundo, reduzimos o currículo e o ensino a uma sequenciará do domínio de competências e a uma concepção pragmatista, utilitarista, cientificista e positivista de conhecimento e de ciência. Currículos presos a essa concepção tendem a secundarizar o conhecimento e a reduzir conhecimento à aquisição de habilidades e competências que o pragmatismo do mercado valoriza. Terminamos por renunciar a ser profissionais do conhecimento, deixamos de ser instigados pelo conhecimento, sua dinâmica e seus significados e terminamos por não garantir o direito dos educando ao conhecimento. O mercado é pouco exigente em relação aos conhecimentos dos seus empregados. O que valoriza é a eficácia no fazer.
Terceiro, é sensato e profissional relativizar o papel das demandas do mercado na hora de indagar e reorientar currículos. É urgente recuperar o conhecimento como núcleo fundante do currículo e o direito ao conhecimento como ponto de partida para indagar os currículos.
O Direito aos saberes sobre o trabalho
Relativizando as demandas do mercado estaremos negando aos educando seu direito à preparação para o trabalho?
Teremos de separar educação-docência-currículo e trabalho?
O direito ao trabalho é inerente à condição humana, é um direito humano.Reconhecer o direito ao trabalho e aos saberes sobre o trabalho terá de ser um ponto de partida para indagar os currículos. Portanto, equacionar o conhecimento, as competências e o currículo no referente do direito de todo ser humano, particularmente das novas gerações à produção cultural da humanidade, nos levará a um currículo mais rico, mais plural. “Há muito conhecimento acumulado sobre os mundos do trabalho, sobre os processos de produção. Por que não abrir um debate sobre esses saberes e como os incorporar nos currículos?"
A pedagogia crítica dos conteúdos contribuiu para enriquecer os currículos com saberes sobre o direito à cidadania e sua negação, porém o direito ao trabalho, base da cidadania e de todos os direitos humanos e os saberes sobre o trabalho não tem merecido ainda a devida atenção nos saberes curriculares. Perguntemo-nos o que impede que esses saberes sejam incorporados para enriquecer os
currículos?
Desiguais nas capacidades de aprender?
Outra imagem presente e determinante da docência e da administração escolar é ver os alunos como desiguais perante o conhecimento, ou catalogá-los em uma hierarquia de mais capazes, menos capazes, sem problemas ou com problemas de aprendizagem, inteligentes e acelerados ou lentos e desacelerados, normais ou "deficientes". As escolas não conseguem ver os educando como iguais
perante os saberes e a capacidade de aprendê-los.
Essa visão marcada pela desigualdade dos alunos perante o conhecimento é uma marca da cultura escolar.
" Para as ciências: Toda mente humana é igualmente capaz de aprender."
Repensando velhas crenças
Estas questões são nucleares na organização e gestão dos currículos.
Algumas Redes, escolas e coletivos docentes estão se atrevendo a debater essas questões em dias de estudo, em congressos e oficinas. Estão revendo o olhar classificatório dos educando e as lógicas em que administramos os conteúdos de ensino-aprendizagem. Por aí tocamos em um dos pontos mais críticos do currículo. Fracassados na escola por sua relação com o ordenamento dos conteúdos curriculares, levarão o fracasso pela vida afora como cidadãos, trabalhadores, mulheres, pobres, negros, camponeses, indígenas, deficientes físicos. As desigualdades perante os pétreos conteúdos preconizam as cores acentuadas das desigualdades sociais, de gênero e raça, de poder, de riqueza.
Por que damos ao ordenamento dos conteúdos curriculares tamanho poder de condicionar as vidas dos cidadãos? A que cultura política se associa essa lógica?
Novas sensibilidades sobre os processos de aprender
À medida que essa visão dos educando passa a ser central, nossas auto-imagens docentes vão se redefinindo e a visão do conhecimento da docência também. Vai se redefinindo a lógica em que são selecionados e organizados os currículos. Ver os educando como aprendizes nos leva a ver-nos como
profissionais dos processos de aprendizagem, da apreensão de significados.
Obrigados a ser competentes em questões que vão se tornando familiares: como a mente humana aprende? Em que tempos e em que processos? Os alunos deixam de ser vistos apenas como atentos ou desatentos aos conteúdos condensados nos currículos para serem vistos como sujeitos em complexos processos de apropriação de saberes, conhecimentos, valores, culturas, dos instrumentos e das técnicas.
Em que aspectos os avanços das ciências sobre os processos de aprender interrogam as lógicas em que organizamos os conhecimentos e suas aprendizagens?
Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das capacidades e ritmos dos alunos e nos levam a visões mais respeitosas e igualitárias. Mais profissionais. Os critérios de organização dos currículos se tornam mais igualitários
Um outro Olhar sobre os Educando. Um outro Olhar sobre os Currículos.
Quando os coletivos chegam a essa constatação se impõe uma questão: se o olhar sobre os educando é tão determinante das orientações curriculares, será que nas últimas décadas esse olhar foi se redefinindo? Em que medida redefinições no olhar sobre os educando têm reorientado ou poderão reorientar os currículos da educação básica? Poderíamos dizer que os educando estão se tornando mais centrais e mais determinantes do repensar dos currículos? Nós mesmos professores educadores nos tornamos mais centrais? Ao menos mestres e alunos ou educadores e educando adquirimos novas centralidades na hora de equacionar o que ensinar o que aprender o que privilegiar o que estará ausente ou secundarizado. Pensemos em alguns momentos desse percurso no repensar curricular a partir do percurso no nosso olhar sobre nós e sobre os educando.
Educadores e educando, sujeitos de direitos
A questão que se impõe a nossa reflexão é em que medida esses avanços têm sido acompanhados por uma visão dos educando como sujeitos de direitos. A questão que se impõe a nossa reflexão é em que medida esses avanços têm sido acompanhados por uma visão dos educando como sujeitos de direitos.
Avançamos também nessa direção? A sociedade avançou. Já em 1959 foi aprovada a Convenção sobre os Direitos da Infância, na ONU. Em 1990, por meio do Estatuto da Infância e da Adolescência – ECA –, o Brasil reconheceu a infância e a adolescência como tempos de direitos.
Se os alunos são sujeitos de direitos, nossas imagens docentes adquirem novas dimensões: trabalhamos em um campo social reconhecido como campo de direitos, a educação; trabalhamos com sujeitos e tempos de direitos. Somos profissionais de direitos. Logo, os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores, técnicas e artes a que todo ser humano tem direito. Tem sido esse o
critério na seleção e organização dos saberes curricular? Ainda, guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos, como sujeitos iguais de direitos, seremos obrigados a reconhecer que o direito à educação, ao conhecimento, à cultura e à formação de identidades não se dá isolado do reconhecimento e da garantia do conjunto dos direitos humanos. São estes sujeitos concretos que acodem às escolas públicas à procura da garantia do seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura. Não devem ser eles, em sua concretude humana, o parâmetro para o ordenamento curricular? É justo medi-los com perfis de alunos tão distantes da realidade em que lhes é dado viver suas existências?
Os educandos: sujeitos do direito à formação plena
Nunca falamos tanto em direito à educação. Estaremos recuperando o campo da educação? A nova LDB nº 9394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento humano: o direito à educação entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano pleno. A nova LDB se afasta da visão dos educando como mão de obra a ser preparada para o mercado e reconhece que cada criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.
As dimensões éticas, culturais, estéticas, corpóreas, identitárias, a diversidade de gênero, raça, etnia, a autonomia intelectual e moral, a memória, a emoção etc.
Por que foram ignoradas? Que importâncias têm na formação plena? Que consequências trazem que a pedagogia, a docência, os currículos ignorem dimensões tão básicas do ser humano? Estas questões são próprias de nosso ofício de ensinar-educar. Com elas se defrontam muitos coletivos de profissionais da educação. Atrever-nos a incorporar a formação dessa pluralidade de dimensões enriquecerá os currículos, a docência e a pedagogia. Se assumirmos que os educando têm direito à formação ética, os currículos terão de ser equacionados para dar conta desse direito. Porém de que disciplina, ou área, de que professor esperar essa formação?
Sujeitos de direito aos tempos de formação
Avança o reconhecimento de que acriança, o adolescente ou o jovem têm direito à vida, proteção, saúde, educação, moradia etc. A Convenção Mundial sobre os Direitos da Infância e o Estatuto da Infância e da Adolescência vão além: reconhecem que o é a viver a especificidade desses tempos devida ou o direito a viver a infância e a viver a adolescência. As teorias de ensino-aprendizagem, as
didáticas, as teorias da formação humana interrogam-se sobre a especificidade de cada tempo humano na formação mental, ética, cultural e identitária.
Interrogam-se sobre a especificidade de cada tempo – infância, adolescência, juventude, vida adulta, velhice – nos processos de socialização e aprendizagem.
A organização dos tempos e espaços e do trabalho nos sistemas escolares vai se pautando pelo respeito à especificidade de cada tempo de vida, assumidos como tempos de formação, socialização, aprendizagens.
O primeiro direito da infância e da adolescência é a viver a especificidade desses tempos de vida ou o direito a viver a infância e a viver a adolescência. A viver seu tempo humano. A organização dos tempos e espaços e do trabalho nos sistemas escolares vai se pautando pelo respeito à especificidade de cada tempo de vida,assumidos como tempos de formação, socialização, aprendizagens. A
organização curricular ficará
A resposta de muitas Redes e escolas vem no sentido de reorganizar tempos,espaços, trabalho e currículos na lógica do respeito às especificidades formativas de cada tempo da vida: formas diversificadas de organização escolar que interrogam as lógicas em que os conteúdos da docência têm sido selecionados,organizados e transmitidos. As Redes de ensino e as escolas vêm ensaiando
formas diversificadas de reorganização escolar e curricular tentando respeitar os tempos humanos dos educando.Podemos encontrar escolas e Redes que reorganizam os tempos e espaços e o trabalho a partir dos educando, reconhecidos como sujeitos de direito à formação plena e se perguntam como repensar os currículos respeitando a especificidade de cada tempo humano de formação e de aprendizagem. Reorganizar os currículos respeitando os tempos da vida é assumir essa centralidade do tempo no fazer educativo.
A escola e os currículos não se desqualificam por tentar articular-se com as possibilidades e os limites em que a infância, adolescência e juventude vivem suas existências. Nestas tentativas a reorientação curricular deixa de ser uma tarefa meramente técnica e implica em da cultura.opções políticas. Escolas, Redes e coletivos docentes e gestores vêm tentando repensar os currículos a partir das formas concretas, possíveis de viver da infância, adolescência, juventude ou adultos que buscam na escola seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura. O currículo pode ser o território onde se estabeleça um diálogo pedagógico entre os diversos tempos da vida dos educando e os tempos do conhecimento e à cultura. O currículo pode ser o território onde se estabeleça um diálogo pedagógico entre os diversos tempos da vida dos educando e os tempos do conhecimento e da cultura.
Bibliografia
ARROYO, Miguel G: indagações sobre Currículo: educando e educadores: seus direitos e currículo.
Brasília Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2007.
Produção:
ADRIANA LUIZ
JOSEFA FERREIRA
LUCINANDIA CRUZ
RODY RAMOS DA SILVA
MONICA FARIA
WARLA MOREIRA
