CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA
Antônio Flavio Barbosa Moreira
Vera Maria Candau
Questões referentes a currículo tem se constituído em frequente alvorada
atenção de autoridades, devemos perguntar o que é currículo? A palavra
currículo associar se a distintas concepções que deriva dos diversos modos de
como a educação e concebida historicamente
1. Os estudos de currículo: desenvolvimento e preocupações
a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais;
(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
(e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos
desenvolvidos com intenções educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido
usada para todo e qualquer espaço.
Organizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões.
Como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc. Nós, contudo, estamos.
Empregando a palavra currículo apenas para nos referirmos à escola, a palavra
currículo também e utilizada para explicitar planos e propostas que não são
claramente percebidos o currículo oculto. São exemplos de currículo oculto: a
forma como a escola incentiva à criança a chamar a professora (tia, Fulana,
Professora etc.); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em
círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos.
Livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média).
Julgamos importante ressaltar que, qualquer que seja a concepção de currículo
que adotamos, não parece haver dúvidas quanto à sua importância no
processo educativo escolar.
2. Esclarecendo o que entendemos por conhecimento escolar
É um dos elementos centrais do currículo e que sua aprendizagem constitui
condição indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos
possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as
estudantes do país. Daí a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a
professor/a comprometido (a), que conheça bem, escolha, organize e trabalhe
os conhecimentos a serem aprendidos pelos (as) alunos (as). Daí a
importância de selecionarmos, para inclusão no currículo, conhecimentos
relevantes e significativos. Entendemos relevância, então, como o potencial
que o currículo possui de tornar as pessoas capazes de compreender o papel
que devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da sociedade em
geral, bem como de ajudá-las a adquirir os conhecimentos e as habilidades
necessárias para que isso aconteça. Relevância sugere conhecimentos e
experiências que contribuam para formar sujeitos autônomos, críticos e
criativos que analisem como as coisas passaram a ser o que são e como fazer
para que elas sejam diferentes do que hoje são (Avalos, 1992; Santos e
Moreira, 1995). Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo
De conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e
econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de poder
estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (Santos
1995). Devemos avaliar o processo de descontextualizarão que vimos
discutindo como totalmente nocivo ao processo curricular? A nosso ver, certo
grau de descontextualizarão se faz necessário no ensino, já que os saberes e
as práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser
ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem. Em segundo lugar,
ressaltamos a subordinação dos conhecimentos escolares ao que conhecemos
sobre o desenvolvimento humano. Em terceiro lugar, os conhecimentos
escolares tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua
avaliação. Em outras palavras, a compreensão do processo de construção do
conhecimento escolar facilita ao professor uma maior compreensão do próprio
processo pedagógico, o que pode estimular novas abordagens, na tentativa
tanto de bem selecionar e organizar os conhecimentos quanto de conferir uma
orientação cultural ao currículo.
3. Cultura, diversidade cultural e currículo.
Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de
significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da
linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio
das qual significado é produzido e compartilhado sem um grupo. O currículo
não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim
um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a
cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e
transgressão (Moreira e Silva, 1994). Como todos esses processos se
“concretizam” no currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam
esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que
certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos
sociais em que essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos
lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas, em salas de aulas,
que contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações, representações
estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes
e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões,
lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo de onde vem, ele não
podia mesmo dar certo na escola!”. Como articular currículo e
multiculturalismo? Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos tornem
evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções”
históricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem
desestabilizadas e mesmo transformadas.
4. Princípios para a construção de currículos
Multicultural mente orientado
Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares que se
evidenciem a coragem social desses conhecimentos bem como se transforme
a escola e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de
desenvolvimento de pesquisas.
4.1 A necessidade de uma nova postura
A “necessidade de uma nova postura faz-se indispensável superar o
“daltonismo cultural” é aquele que não valoriza o” “arco íris de culturas” que
encontra nas salas de aulas e com que se precisa trabalhar, não tirando,
portanto, proveito da riqueza que marca este panorama.
O professor daltônico cultural é aquele que vê os estudantes como idênticos
não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades
pedagógicas que promovem.
“Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao entrar em
sala trato todos os meus alunos como se fossem brancos”.
O daltonismo é tão intenso que chega a impedir que a professora reconheça a
presença da diversidade.
Em resumo a ruptura do daltonismo cultural e da visão monocultural da
dinâmica escolar é um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e
desnaturalizar estereótipos e “verdades” que impregnam e configuram a cultura
escolar e a cultura da escola.
4.2 O currículo como um espaço que se reescreve o conhecimento
escolar.
No processo de construção do conhecimento escolar que já abordamos se
retiram “os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e na
produção do conhecimento de origem (terigi1999)”.
O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse processo
“assíptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou “sabor”.
Desejamos que o aluno perceba o quanto em geografia, os conhecimentos
referentes aos diversos continentes foram construídos em íntima associação
com o interesse de certos países, em aumentar suas riquezas pela conquista e
colonização de outros povos. Já se fazem frequentes em sala de aula de
alguns professores com discussões como: Brasil foi descoberto ou invadido
pelos Portugueses?
Em 1964 houve uma revolução ou um golpe?
A consequência é que a análise se amplia e se enriquece pelo confronto de
ponto de vista.
Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico ás manifestações culturais de
grupos minoritários. Ademais, sua presença no currículo não deve assumir o
tom fortuito “turístico” tão criticado por torres Santomé (1995).
Para esse mesmo propósito pode ser útil à discussão em diferentes disciplinas,
dos rumos dos diferentes movimentos sociais (negro, mulheres, indígenas,
homossexuais) para que se acentuem avanços, dificuldades e desafios.
No currículo, trata-se de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado e
representado. “o olhar do poder, suas normas e pressupostos precisa ser
desconstruído” (Mc Carthy, 1998, p.156).
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença
tende a silenciá-las e neutraliza-las.
Sentem-se mais confortável com a homogeneização e a padronização, no
entanto abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de
culturas constitui o grande desafio. A escola precisa, assim acolher, criticar
colocar em contato diferente saberes, diferentes manifestações culturais e
diferentes óticas.
4.3 O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social
dos conteúdos
No currículo a construção social e os rumos subsequentes dos conhecimentos
cujas raízes históricas e culturais tendem a ser usualmente “esquecidas” o que
faz com que costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais,
intemporais.
4.4 O currículo como espaço de reconhecimento de nossas identidades
culturais
Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos
enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam
determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de
reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. Como vêm sendo criadas nossas
identidades de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade, profissão? A
socialização em pequenos grupos, entre os (as) educadores (as), dos relatos
sobre a construção de suas identidades culturais pode se revelar uma
experiência profundamente vivida, muitas vezes carregada de emoção, que
dilata tanto a consciência dos próprios processos de formação indenitária do
ponto de vista cultural, quanto à sensibilidade para favorecer esse mesmo
dinamismo nas práticas educativas que organizamos.
4.5 O currículo como espaço de questionamento de
Nossas representações sobre os “outros”
As relações entre nós e os outros estão carregadas de dramaticidade e
ambiguidade. Em sociedades nas quais a consciência das diferenças se faz
cada vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofundar questões
como: quem incluímos na categoria nós?
Quem são os outros? Quais as implicações dessas questões para o currículo?
Como nossas representações dos outros se refletem nos currículos?40
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky (2001),
Principalmente de três formas distintas: o outro como fonte de todo mal, o
outro.
Como sujeito pleno de um grupo cultural, o outro como alguém a tolerar. Ao
considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural,
Estamos concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma.
Comunidade homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não.
Seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente.
Definida, distinta da que nos caracteriza. Na área da educação, essa visão se.
Expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de forma.
Genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente incluídos na
lista.
Dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.
4.6 O currículo como um espaço de crítica cultural
A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa
Interagir com outras manifestações e outros espaços culturais como museus,
Exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Julgamos
que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno
que as coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser
questionado e pode, consequentemente, ser modificado. Cabe à escola levá-lo
a compreender que a ordem social em que está inserido define se por ações
sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa ser visto como a
condição de uma ação futura, não como seu limite. Nossos questionamentos
devem, então, provocar tensões e desafiar o existente (Moreira, 1999). Podem
não mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor.
Como nos diz Bauman (2000), “para operar no mundo (por contraste a ser
‘operado ‘por ele) é preciso entender como o mundo opera” (p. 242).
4.7 O currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas
A pesquisa do (a) professor (a) da escola básica certamente difere da
Pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de pesquisa, o que,
Entretanto, não a torna inferior. A participação em pesquisa pode mesmo
contribuir para que o trabalho do profissional da educação venha a ser mais
valorizado. Estamos defendendo, em resumo, que se torne o currículo, em
cada escola, um espaço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido
mais amplo, reiteramos, não está restrita à universidade.
