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• Os desafios das lideranças nas escolas   

Documentário Pró dia nascer feliz

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Analise documental - Pró dia nascer feliz

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Para o desenvolvimento de uma cultura de participação na escola

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Produção textual na educação escolar - Alga Freitas

Aqui possui um filme para ajudar.

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Educação e autoritarismo: por uma gestão democrática do espaço escolar

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A Integração da Família no Contexto Escolar

Resumo Multiculturalismo Prova

Resumo Multiculturalismo Prova

Estado Laico

ANEXO II Projeto de Lei no 160 – “Lei Geral das Religiões”, de autoria do Deputado George Hilton PROJETO DE LEI Nº160 , DE 2009 (Do Sr. George Hilton)

Dispõe sobre as Garantias e Direitos Fundamentais ao Livre Exercício da Crença e dos Cultos Religiosos, estabelecidos nos incisos VI, VII e VIII do artigo 5º, e no § 1º do artigo 210 da Constituição da República Federativa do Brasil

Art. 1º. Esta lei estabelece mecanismos que asseguram o livre exercício religioso, a proteção aos locais de cultos e suas liturgias e a inviolabilidade de crença no país, regulamentando os incisos VI, VII e VIII do artigo 5º e o § 1º do artigo 210 da Constituição da República Federativa do Brasil.

O que é um Estado laico? É o mesmo que Estado leigo, que não promove a expansão de determinada religião em detrimento de outra. No entanto, não se proíbe diversos tipos de crença. A lógica do Estado laico é deixar a política livre, separada da religião. É necessário que seja assim para que diversas formas de fé e crença tenham oportunidades iguais de serem propagadas. Assim se torna possível a constituição do pluralismo religioso.

Mas há quem diga que no Brasil o cristianismo católico ainda é imposto. Como exemplo, ainda se vê, em instituições públicas, o crucifixo com a imagem de Cristo, ou a figura de Santa Maria, entre outros.

É válido lembrar que vivemos poucos anos de república comparados ao período colonial. O que nos leva a considerar que no decorrer de vários séculos de imposição católica houve uma aculturação de aspectos dessa religiosidade. Portanto, convivemos com característica que é originalmente da cultura religiosa católica que se desenvolveu e se tornou parte da cultura brasileira.

Outro exemplo válido de citação são as festividades de origem católica. Um protestante, estudioso dos preceitos de sua fé, poderia deixar de participar das festividades juninas dedicadas a São João, por compreender que sua participação àquele tipo de evento é paradoxal à sua interpretação das escrituras sagradas, a Bíblia. Por outro lado, existe um número considerável de pessoas que se declaram protestantes que não acreditam estar cometendo pecado algum ao participarem dessas festividades. Estes têm as festas juninas de São João como algo proveniente da cultura brasileira e não as relacionam a concepções religiosas. Estes são alguns efeitos da aculturação de costumes católicos disseminados pela colônia e, mais tardar, acoplados a imigração italiana (de origem católica). Logo, enraizada durante os anos da colonização, assim permaneceu durante a ascensão do Estado moderno brasileiro, que se declara laico.

É inegável o fato de que temos uma herança cultural que parte da religião católica e que, parte das discussões sobre a laicidade do Estado entram em confronto direto com a cultura do Brasil. Dessa forma, até quando temos consciência sobre a influência de determinada religião sobre uma construção eminentemente cultural num país como o Brasil? Como podemos mensurar a influência que as religiões exercem sobre culturas locais e nacionais? Até quando, ser um Estado laico não impede as religiões de se propagarem? E por outro lado, até quando uma vertente religiosa pode se expressar sem ferir a laicidade de um Estado?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COSTA, Maria Cristina Castilho. SOCIOLOGIA Introdução à ciência da Sociedade. São Paulo, Editora Moderna, 2009.

DAMATTA, Roberto. O que é o Brasil? 1° edição, Rio de Janeiro, Rocco, 2003.

*Bacharel em Ciências Sociais pela PUC/Minas; licenciado em Sociologia pela UNIMES/SP; Diretor do Departamento de Imprensa e Comunicação do SINDS/MG (Sindicato dos Sociólogos de Minas Gerais e professor no Ensino Médio.

Fonte: http://www.cafecomsociologia.com/2014/01/estado-laico-e-heranca-da-cultura.html

Gênero 

Scott demonstra, em seus ensaios, preocupação em tratar as relações entre mulheres e homens a partir de uma ótica que faça como que estes sujeitos não sejam vistos em separados, daí, por exemplo, ter lançado sérias críticas quanto ao modo como foi estudada a “história das mulheres” por volta da década de 1970, e mostrar porque tal abordagem teve tão pouco impacto. Para a historiadora o caminho que se estava seguindo, ou seja, o de mostrar novas informações sobre as mulheres no passado, pensando que com isso ia de certo modo “equilibrar a balança”, não estava ajudando neste projeto, tendo em vista, não modificar a importância atribuída às atividades femininas, mas, pelo contrário, o que se estava fazendo era colocá-las como em separado, estava dando a elas um lugar marginal em relação aos temas masculinos dominantes e universais (SCOTT, 1994: 14). A questão era simples, escrevia a respeito das mulheres trabalhadoras, dava visibilidade a elas no processo de industrialização, falava de seu cotidiano, de sua inserção ao mundo do trabalho etc, porém, não se tratava de questões que esclarecia porque aqueles que escreveram sobre a história do trabalho ignoraram evidências a respeito das mulheres, ou seja, não explicava a ausência de atenção às mulheres no passado e assim esse tipo de abordagem não alterava as definições estabelecidas dessas categorias (SCOTT, 1994: 14-15). Em “o problema da invisibilidade” (SCOTT, 1989:.46), Scott também faz referência à questão das limitações da proposta da história das mulheres, enfatizando que o propósito “compensatório” desse tipo de iniciativa, não avançou no que diz respeito a certas questões teóricas e metodológicas fundamentais a esse tipo 113 de estudo e que estas questões só começaram a ser estudadas quando as (os) historiadoras (es) passaram a perguntar por que e como as mulheres se tornaram invisíveis na história. No entanto, Scott no texto que carrega o título de “História das Mulheres” (SCOTT, 1992: 75-80), deixa claro não desmerecer a importância que esta produção, sob o viés de “suplemento” da história, causou no campo historiográfico, e aponta uma incômoda ambiguidade inerente ao projeto da história das mulheres, dizendo que se por um lado é um suplemento inócuo deste conhecimento, como foi dito anteriormente, por outro, é um deslocamento radical dessa história. Argumenta que a maior parte da história das mulheres produzidas até final da década de 1980, havia buscado de alguma forma incluir as mulheres como objetos de estudo, sujeitos históricos. Ao agir dessa forma as (os) historiadoras (es) reivindicaram a importância das mulheres na história e terminaram por questionar pressupostos do próprio saber histórico, indo de encontro a definições como a que coloca este campo do saber como reflexão acurada sobre o que aconteceu no passado e de que seus agentes já estabelecidos seriam os únicos e “verdadeiros” merecedores de serem lembrados.

Preconceito Linguístico

– Marcos Bagno Disponível em: googleimagem.com.br acessado em: 02/11/2012

Em “Preconceito Linguístico”, Marcos Bagno desconstrói oito mitos enraizados à cultura brasileira sobre a língua do Brasil

• ●Mito 01- “A língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente” O maior e mais sério dentre os outros mitos, por ser prejudicial à educação e não reconhecer que o português falado no Brasil é bem diversificado, mesmo a escola tentando impor a norma linguística como se ela fosse de fato comum a todos os brasileiros As diferenças de status social em nosso país, explicam a existência do verdadeiro abismo linguístico.

•  Mito-02- “ Brasileiro não sabe português / Só em Portugal se fala bem o português”“ refletem o complexo de inferioridade, o sentimento de sermos até hoje uma colônia dependente de um país mais antiga e mais “civilizado.” (p. 20)Conclui-se que nenhum dos dois é mais certo ou mais errado, mais bonito ou mais feio: são apenas diferentes um  do outro e atendem às necessidades linguísticas das comunidades que os usam, necessidades linguísticas que  também são diferentes.

•  Mito 03- “ Português é muito difícil” Consiste na obrigação de termos de decorar conceitos e fixar regras que não significam nada para nós fora de sala. A regência verbal é caso típico de como o ensino tradicional da língua no Brasil não leva em conta o uso brasileiro do português .

•  Mito 04- “ As pessoas sem instrução falam tudo errado” Isso se deve simplesmente a um questão que não é linguística, mas social e política – as pessoas que dizem Cráudia, praca, pranta pertencem a uma classe social desprestigiada, marginalizada, que não tem acesso à educação formal e aos bens culturais da elite, e por isso a língua que elas falam sofre o mesmo preconceito que pesa sobre elas, ou seja, sua língua é considerada "feia","pobre", "carente", quando na verdade é apenas diferente da língua ensinada na escola.
• Assim, o problema não está naquilo que se fala, mas em quem fala. Neste caso, o preconceito linguístico é decorrência de um preconceito social. Disponíveis em: facebook.com/pages/Preconceito-Linguístico-Marcos-Bagno  Acessado em: 05/11/2012 às 08:00

• Mito 05- “ O lugar onde melhor se fala o português no Brasil é no Maranhão” No Maranhão a população costuma utilizar o pro nome TU seguido das formas verbais clássicas com a terminação em S. (Ex: Tu vais / Tu queres);Porém no Maranhão também é comum o uso de expressões como: “Esse é um bom livro para ti ler” em vez da forma “correta”, “Esse é um bom livro paratu leres.”

• Mito 06- “O certo é falar assim porque se escreve assim” TEATRO: ● Carioca: Tchi-atru ● Paulista: Tê-atru ● Pernambucano: Té-atru
•  “E agora? Quem está certo? Ora, todos estão igualmente certos. O que acontece é que em toda comunicação linguística do mundo existe um fenômeno chamado variação, isto é, nenhuma língua é falada do mesmo jeito em todos os lugares, assim como nem todas as pessoas falam a  própria língua de modo idêntico o tempo todo.”(p.68)
•  “Afinal, a língua falada é a língua tal como foi aprendida pelo falante em seu convívio com a família e com a comunidade, logo nos primeiros anos devida. É o instrumento básico de sobrevivência. Um grito de socorro tem muito mais eficácia do que essa mesma mensagem escrita .A língua escrita, por seu lado, é totalmente artificial, exige treinamento, memorização, exercício, e obedece regras fixas, de tendência conservadora, além de ser uma representação não exaustiva da língua falada.” (p.71)
• Disponível em: googleimagem.com.br acessado em: 03/11/201

• Mito 07- “ É preciso saber gramática para falar e escrever bem” ● Este mito é um dos mais difundidos. Tão comum é esta afirmação que faz com que a cobrança do estudo da gramática seja feita. O autor lança mão de vários exemplos que nos mostram o contrário. Um deles é simples e direto e fala que, se a afirmação fosse verdadeira, todos os gramáticos seriam excelentes escritores, e vice-versa.
• NO MEIO DO CAMINHO No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra. Nunca me esquecerei desse acontecimento na vida de minhas retinas tão fatigadas. Nunca me esquecerei que no meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho no meio do caminho tinha uma pedra-Carlos Drummond de Andrade

• Mito 08- “O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social” “Se o domínio da norma-padrão fosse realmente um instrumento de ascensão na sociedade, os professores de português ocupariam o topo da pirâmide social” (p. 89) “O domínio da norma-padrão de nada vai adiantar a uma pessoa que não tenha todos os dentes, que não tem casa decente para morar, água encanada...” (p. 90)
• O Círculo vicioso do preconceito linguístico A Gramática Tradicional inspira a prática de ensino, que por sua vez provoca o surgimento da indústria do livro didático, cujos autores recorrem à Gramática Tradicional como fonte de concepções e teorias sobre a língua.
• O livro que “ensina a falar errado”

Fonte: http://pt.slideshare.net/daniegalvao/slides-preconceito-lingustico-o-que-como-se-faz

Tema: INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO

Subtema: Diversidade e Currículo

    A diversidade nos coloca diante de um desafio. O que é que entendemos por diversidade? Qual a diversidade é que pretendemos que esteja presente no currículo da escola?

        A diversidade se constrói no contexto social e faz parte do acontecer humano.

 Homem e mulher participam  desse processo enquanto espécie e sujeito sócio cultural , os seres humanos apresentam diversidade biológica.

      Enquanto gênero humano somos, iguais, mas a maneira na qual construímos nossa vida ao longo da historia é diferente, devemos desenvolver uma postura e entender que não há grupos ou pessoas melhores ou piores que outras, pois na realidade somos diferentes. A diversidade e a identidade são construídos  em determinados contextos histórico, social e    politico e cultural , para se construir uma identidade, é necessário que ao longo da sua construção o individuo tenha contato, conversas com o meio em que vive tanto a identidade social quanto a pessoal são formados em diálogos abertos.

    Hoje em dia a maneira na qual a escola lida com a diversidade no currículo é vista de uma maneira ampla, tem haver com estratégias feitas para grupos considerados diferentes serem tratados de forma justa e igualitária, tirando fora a ideia de inferioridade e exclusão, se a diversidade faz parte do acontecer humano inclusive a escola publica, é a instituição social que as diferentes presenças se encontram. Existem vários tipos de currículos, e as discussões sobre eles  geram debates sobre conhecimentos  escolares  procedimentos pedagógicos relações sociais , e valores e as identidades  de alunos(as). 

    Há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade, e a concepção de educação que informam as praticam educativas.

    A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade.

 Alguns aspectos acerca da diversidade a fim de dar mais elementos às nossas indagações sobre o currículo. São eles:

• diversidade biológica e currículo;

• diversidade cultural e currículo;

• a luta política pelo direito à diversidade;

• diversidade e conhecimento;

• diversidade e ética;

• diversidade e organização dos tempos e espaços escolares.

Algumas considerações sobre a diversidade biológica ou biodiversidade

    Os problemas ambientais não são considerados graves porque afetam o planeta, entendido como algo externo, mas porque afetam a todos nós e colocam em risco a vida da espécie humana e a das demais.

     Existem grupos humanos que, devido a sua história e cultura, garantem sua sobrevivência e produzem conhecimentos por meio de uma relação mais direta com o ambiente em que vivem.

     A diversidade cultural: algumas reflexões

     Ao discutir a diversidade cultural, não podemos nos esquecer de pontuar que ela se dá lado a lado com a construção de processos indenitários.

     As discussões sobre currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as sociais, os valores e as identidades dos nossos alunos e alunas.

A luta política pelo direito à diversidade

      Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação.

      Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram pela luta direito a diversidade como uma indagação ao campo do currículo.

      Assumir uma diversidade no currículo implica compreender o nosso caminhar no processo de formação humana, que se realiza num contexto cultural, social e politico, neste caminho construímos nossa identidade, representações sobre nos mesmo e sobre os outros.

      A escola precisa ter como foco o sujeito não os conteúdos.

      Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações do sistema educacional em um sistema inclusivo ,democrático e aberto a diversidade.

Que indagações a diversidade traz aos currículos?

      Um bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria analisar as propostas e documentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente.

      O lugar não hegemônico ocupado pelas questões sociais, culturais, regionais e

políticas que compõem a “parte diversificada” dos currículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como vulnerabilidade e liberdade.

      Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo ético que esse processo nos traz.

Alguns aspectos específicos do currículo indagados

pela diversidade

      Certos saberes que não encontram um lugar definido currículos oficiais podem ser compreendidos como uma ausência ativa e, muitas vezes, intencionalmente produzida.

      O reconhecimento do aluno e do professor  como sujeitos de direitos é também compreendê-los como sujeito éticos.

      Não se trata de negar a importância do conhecimento escolar, mas de abolir o

equivoco histórico da escola e da educação de ter como foco prioritariamente os

“conteúdos” e não os sujeitos do processo  educativos.

      Propostas de educação inclusiva acontecem nas redes de educação e nas escolas de educação e nas escolas. São políticas e propostas orientadas por concepções mais democráticas de educação.

      A educação dos negros é um outro campo político e pedagógico que nos ajuda a avançar na relação entre ética e diversidade e traz mais indagações

ao currículo.

      A rigidez e a naturalização da organização dos tempos e espaços escolares entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas.

      A diversidade indaga os currículos e as escolas: repensar seu ordenamento temporal como exigência da garantia do direito de todos(as) à educação.

      O espaço escolar exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito social.

      Podemos dizer que instituição social se realiza, ao mesmo tempo, como um espaço físico específico e também sociocultural.

     A avaliação poderá ser realizada de forma mais coletiva e com o objetivo de acompanhamento do processo de construção do conhecimento dos(as) aluno(as) nas suas múltiplas dimensões humanas e não como instrumento punitivo ou como forma de “medir o desempenho escolar”.

     Concluímos que  a diversidade é muito mais que um simples conjunto de diferenças, quando falamos em diversidade, estamos lidando com construções históricas, sociais e culturais das diferenças a qual estão ligadas a relações de poder, as indagações discutidas são frutos  da inter-relação entre escola, sociedade e cultura, mais precisamente da relação entre escola e movimentos sociais.

 Grupo:

Alexsandra

Rejane

Izabel

Priscila

Erika

CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA (resumo para o dia 12/05/2015)

CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA


Antônio Flavio Barbosa Moreira
Vera Maria Candau


Questões referentes a currículo tem se constituído em frequente alvorada
atenção de autoridades, devemos perguntar o que é currículo? A palavra
currículo associar se a distintas concepções que deriva dos diversos modos de
como a educação e concebida historicamente


1. Os estudos de currículo: desenvolvimento e preocupações
a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais;
(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
(e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos
desenvolvidos com intenções educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido
usada para todo e qualquer espaço.
Organizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões.
Como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc. Nós, contudo, estamos.
Empregando a palavra currículo apenas para nos referirmos à escola, a palavra
currículo também e utilizada para explicitar planos e propostas que não são
claramente percebidos o currículo oculto. São exemplos de currículo oculto: a
forma como a escola incentiva à criança a chamar a professora (tia, Fulana,
Professora etc.); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em
círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos.
Livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média).
Julgamos importante ressaltar que, qualquer que seja a concepção de currículo
que adotamos, não parece haver dúvidas quanto à sua importância no
processo educativo escolar.


2. Esclarecendo o que entendemos por conhecimento escolar
 É um dos elementos centrais do currículo e que sua aprendizagem constitui
condição indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos
possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as
estudantes do país. Daí a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a
professor/a comprometido (a), que conheça bem, escolha, organize e trabalhe
os conhecimentos a serem aprendidos pelos (as) alunos (as). Daí a
importância de selecionarmos, para inclusão no currículo, conhecimentos
relevantes e significativos. Entendemos relevância, então, como o potencial
que o currículo possui de tornar as pessoas capazes de compreender o papel
que devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da sociedade em
geral, bem como de ajudá-las a adquirir os conhecimentos e as habilidades
necessárias para que isso aconteça. Relevância sugere conhecimentos e
experiências que contribuam para formar sujeitos autônomos, críticos e
criativos que analisem como as coisas passaram a ser o que são e como fazer
para que elas sejam diferentes do que hoje são (Avalos, 1992; Santos e
Moreira, 1995). Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo
De conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e
econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de poder
estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (Santos
1995). Devemos avaliar o processo de descontextualizarão que vimos
discutindo como totalmente nocivo ao processo curricular? A nosso ver, certo
grau de descontextualizarão se faz necessário no ensino, já que os saberes e
as práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser
ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem. Em segundo lugar,
ressaltamos a subordinação dos conhecimentos escolares ao que conhecemos
sobre o desenvolvimento humano. Em terceiro lugar, os conhecimentos
escolares tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua
avaliação. Em outras palavras, a compreensão do processo de construção do
conhecimento escolar facilita ao professor uma maior compreensão do próprio
processo pedagógico, o que pode estimular novas abordagens, na tentativa
tanto de bem selecionar e organizar os conhecimentos quanto de conferir uma
orientação cultural ao currículo.


3. Cultura, diversidade cultural e currículo.
Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de
significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da
linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio
das qual significado é produzido e compartilhado sem um grupo. O currículo
não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim
um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a
cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e
transgressão (Moreira e Silva, 1994). Como todos esses processos se
“concretizam” no currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam
esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que
certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos
sociais em que essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos
lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas, em salas de aulas,
que contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações, representações
estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes
e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões,
lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo de onde vem, ele não
podia mesmo dar certo na escola!”. Como articular currículo e
multiculturalismo? Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos tornem
evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções”
históricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem
desestabilizadas e mesmo transformadas.


4. Princípios para a construção de currículos
Multicultural mente orientado
 Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares que se
evidenciem a coragem social desses conhecimentos bem como se transforme
a escola e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de
desenvolvimento de pesquisas.


4.1 A necessidade de uma nova postura
A “necessidade de uma nova postura faz-se indispensável superar o
“daltonismo cultural” é aquele que não valoriza o” “arco íris de culturas” que
encontra nas salas de aulas e com que se precisa trabalhar, não tirando,
portanto, proveito da riqueza que marca este panorama.
O professor daltônico cultural é aquele que vê os estudantes como idênticos
não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades
pedagógicas que promovem.
“Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao entrar em
sala trato todos os meus alunos como se fossem brancos”.
O daltonismo é tão intenso que chega a impedir que a professora reconheça a
presença da diversidade.
Em resumo a ruptura do daltonismo cultural e da visão monocultural da
dinâmica escolar é um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e
desnaturalizar estereótipos e “verdades” que impregnam e configuram a cultura
escolar e a cultura da escola.




4.2 O currículo como um espaço que se reescreve o conhecimento
escolar.
No processo de construção do conhecimento escolar que já abordamos se
retiram “os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e na
produção do conhecimento de origem (terigi1999)”.
O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse processo
“assíptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou “sabor”.
Desejamos que o aluno perceba o quanto em geografia, os conhecimentos
referentes aos diversos continentes foram construídos em íntima associação
com o interesse de certos países, em aumentar suas riquezas pela conquista e
colonização de outros povos. Já se fazem frequentes em sala de aula de
alguns professores com discussões como: Brasil foi descoberto ou invadido
pelos Portugueses?
Em 1964 houve uma revolução ou um golpe?
A consequência é que a análise se amplia e se enriquece pelo confronto de
ponto de vista.
Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico ás manifestações culturais de
grupos minoritários. Ademais, sua presença no currículo não deve assumir o
tom fortuito “turístico” tão criticado por torres Santomé (1995).
Para esse mesmo propósito pode ser útil à discussão em diferentes disciplinas,
dos rumos dos diferentes movimentos sociais (negro, mulheres, indígenas,
homossexuais) para que se acentuem avanços, dificuldades e desafios.
No currículo, trata-se de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado e
representado. “o olhar do poder, suas normas e pressupostos precisa ser
desconstruído” (Mc Carthy, 1998, p.156).
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença
tende a silenciá-las e neutraliza-las.
Sentem-se mais confortável com a homogeneização e a padronização, no
entanto abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de
culturas constitui o grande desafio. A escola precisa, assim acolher, criticar
colocar em contato diferente saberes, diferentes manifestações culturais e
diferentes óticas.


4.3 O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social
dos conteúdos
No currículo a construção social e os rumos subsequentes dos conhecimentos
cujas raízes históricas e culturais tendem a ser usualmente “esquecidas” o que
faz com que costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais,
intemporais.


4.4 O currículo como espaço de reconhecimento de nossas identidades
culturais
Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos
enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam
determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de
reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. Como vêm sendo criadas nossas
identidades de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade, profissão? A
socialização em pequenos grupos, entre os (as) educadores (as), dos relatos
sobre a construção de suas identidades culturais pode se revelar uma
experiência profundamente vivida, muitas vezes carregada de emoção, que
dilata tanto a consciência dos próprios processos de formação indenitária do
ponto de vista cultural, quanto à sensibilidade para favorecer esse mesmo
dinamismo nas práticas educativas que organizamos.


4.5 O currículo como espaço de questionamento de
Nossas representações sobre os “outros”
As relações entre nós e os outros estão carregadas de dramaticidade e
ambiguidade. Em sociedades nas quais a consciência das diferenças se faz
cada vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofundar questões
como: quem incluímos na categoria nós?
Quem são os outros? Quais as implicações dessas questões para o currículo?
Como nossas representações dos outros se refletem nos currículos?40
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky (2001),
Principalmente de três formas distintas: o outro como fonte de todo mal, o
outro.
Como sujeito pleno de um grupo cultural, o outro como alguém a tolerar. Ao
considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural,
Estamos concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma.
Comunidade homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não.
Seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente.
Definida, distinta da que nos caracteriza. Na área da educação, essa visão se.
Expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de forma.
Genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente incluídos na
lista.
Dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.


4.6 O currículo como um espaço de crítica cultural
A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa
Interagir com outras manifestações e outros espaços culturais como museus,
Exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Julgamos
que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno
que as coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser
questionado e pode, consequentemente, ser modificado. Cabe à escola levá-lo
a compreender que a ordem social em que está inserido define se por ações
sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa ser visto como a
condição de uma ação futura, não como seu limite. Nossos questionamentos
devem, então, provocar tensões e desafiar o existente (Moreira, 1999). Podem
não mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor.
Como nos diz Bauman (2000), “para operar no mundo (por contraste a ser
‘operado ‘por ele) é preciso entender como o mundo opera” (p. 242).


4.7 O currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas
A pesquisa do (a) professor (a) da escola básica certamente difere da
Pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de pesquisa, o que,
Entretanto, não a torna inferior. A participação em pesquisa pode mesmo
contribuir para que o trabalho do profissional da educação venha a ser mais
valorizado. Estamos defendendo, em resumo, que se torne o currículo, em
cada escola, um espaço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido
mais amplo, reiteramos, não está restrita à universidade.

Resumo Para 05-05-15 Profa. Cristina

Texto Para 05-05-15 Profa. Cristina


Introdução

As Secretarias de Educação Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica e do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de Educação, vêm se mostrando sensíveis aos projetos de reorientação curricular, às diretrizes e às indagações que os inspiram (...). As indagações sobre o currículo presentes nas
escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas.

         COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS

 Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma ordem sequenciada. Cada eixo tem seus significados. Entretanto, será fácil perceber que as indagações dos diversos textos se reforçam e se ampliam. Na leitura do conjunto, será fácil perceber que há indagações que são constantes, que fazem parte da dinâmica de nosso tempo. Um exercício coletivo poderá ser perceber essas indagações mais constantes e instigantes, ver como se articulam e se reforçam entre si. Perceber essas articulações será importante para tratar o currículo e as práticas educativas das escolas como um todo e como propostas coesas de formação dos educando e dos educadores. Captar o que há de mais articulado no conjunto de indagações auxiliará a superar estilos recortados e fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem.

Educando e Educadores: Seus Direitos e o Currículo

(...) Partimos de que os profissionais da educação infantil, fundamental, média, de EJA, da educação especial vêm se constituindo “outros” como profissionais. Sua identidade profissional tem sido redefinida, o que os leva a ter uma postura crítica sobre sua prática e sobre as concepções que orientam suas escolhas. Essa postura os leva a indagar o currículo desde sua identidade. (...) Por outro lado, as identidades pessoais vêm sendo redefinidas. Identidades femininas, negras, indígenas, do campo. A identificação de tantos e tantos docentes com os movimentos sociais suscita novas sensibilidades humanas, sociais, culturais e pedagógicas, que se refletem na forma de ser professora-educadora, professor-educador. Refletem-se na forma de ver os educando, o conhecimento, os
processos de ensinar-aprender. Que indagações sobre o currículo vêm dessa nova identidade pessoal e coletiva dos(as) educadores(as)?  (...) Seria conveniente programar encontros, estudos e oficinas para indagar os currículos enquanto planos e práticas pedagógicas que orientam nossa ação e nossas escolhas, a partir de nós mesmos, de nossas identidades profissionais, pessoais e coletivas.

Pensemos em alguns núcleos de indagação que podem ser objeto de dias de estudo:

(...) 1o) A identidade profissional passa cada vez mais pela identidade de trabalhadores em educação. Esta consciência coloca o trabalho no cerne da organização escolar, dos tempos e espaços de trabalho, seu ordenamento e intensidade. Vêm crescendo as sensibilidades para com o currículo das escolas, porque percebemos que a organização curricular afeta a organização de nosso trabalho e do trabalho dos educando. (...)O currículo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciarão, suas hierarquias e cargas horárias são o núcleo fundaste e estruturante do cotidiano das escolas, dos tempos e espaços, das relações entre educadores e educando, da diversificação que se estabelece entre os professores. Dependendo do prestígio dado pelos currículos aos conhecimentos que ensinamos, teremos categorias docentes mais ou menos prestigiadas. Consequentemente, o currículo é o polo estruturante de nosso trabalho. As formas em que trabalhamos a autonomia ou falta de autonomia, as
cargas horárias, o isolamento em que trabalhamos... Dependem ou estão estreitamente condicionados às lógicas em que se estruturam os conhecimentos, os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos.
O ordenamento curricular não é neutro, é condicionado por pluralidade de imagens sociais que nos chegam de fora. Imagens sociais de crianças, adolescentes, jovens ou adultos nas hierarquias sociais, raciais ou de gênero, no campo e na cidade ou nas ruas e morros. Essas imagens sociais são a matéria
prima com que configuramos as imagens e protótipos de alunos.
Imagens sociais, docentes e escolares com que arquitetamos os currículos.
Estas indagações vão mais fundo do que apenas inovar temas, didáticas, atualizar as disciplinas ou acrescentar alguns temas transversais. Poderíamos partir da hipótese de que as indagações mais radicais sobre os currículos vêm das insatisfações com a organização escolar, especificamente com a organização do trabalho que o ordenamento. Uma porta de entrada para repensar e reorientar os currículos podem ser as novas sensibilidades para as identidades docentes, as mudanças em nossa consciência profissional de trabalhadores em educação.

Mudanças em nosso Ofício de Mestres (Arroyo, 2000).

 As indagações sobre o Currículo vindas da nova consciência e identidade profissional nos levam a repensar as lógicas e valores que estruturam a organização curricular. Este é o cerne das indagações: repensar e superar lógicas estruturantes dos currículos que afetam a estrutura de trabalho, de tempos e até as hierarquias profissionais. Os docentes, fiéis à nova consciência profissional, vêm reinventando formas de organizar seu trabalho. Como? Reivindicam horários de estudo, planejamento e tempos de atividades programadas. Tempos coletivos.
Uma forma de trazer o currículo para o cotidiano profissional vem de uma prática que se torna familiar nas escolas: o trabalho mais coletivo dos (as) educadores (as). O planejamento por coletivos de área ou por coletivos de ciclo passou a ser um estilo de trabalho que tende a se generalizar. Tanto cada profissional quanto esses coletivos reveem os conteúdos de sua docência e de sua ação educativa.
Junto com os administradores das escolas, escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervêm na construção dos currículos.
Como os currículos afetam o trabalho de administrar e de ensinar e o trabalho de aprender dos educando? Outra porta de entrada para repensar e reinventar os currículos; explorar as novas sensibilidades dos docentes para com os educando.
O ordenamento curricular não representa apenas uma determinada visão do conhecimento,mas representa também e, sobretudo, uma determinada visão dos alunos.Os educando nunca foram esquecidos nas propostas curriculares, a questão é com que olhar foram e são vistos.Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular.O ordenamento curricular termina
reproduzindo e legitimando a visão que, como docentes ou gestores, temos dos educando,das categorias e das hierarquias em que os classificamos.Na família somos filhos, filhas; na escola somos alunos, alunas. Durante o Percurso escolar aprendemos a ser alunos,como a escola quer, ou espera que sejamos.

A escola fará tudo para que aprendamos a ser o protótipo de alunos que ela deseja.
As organizações de currículo têm sido a forma em que os protótipos legitimadostanto de docentes quanto de alunos foram desenhados e são reproduzidos. Osprocessos de seleção e exclusão, por exemplo, dos educando com necessidades especiais são justificados na.
Suposta incapacidade de acompanhar o ordenamento e a sequenciarão das aprendizagens previstas nos currículos.

Revendo os Currículos no Espelho dos Educando

Podemos começar por levantar as concepções reducionistas, fechadas dos educando que ainda estão presentes quando preparamos as aulas ou as provas, pensamos a função social das escolas e da docência e quando são elaboradas políticas e propostas curriculares. Por aí podemos aproximar dos
currículos, mapeando, ressignificando e questionando as visões que têm dos educando. Tentemos fazer esse exercício destacando algumas dessas imagens.

Empregáveis, mercadoria para o emprego?

Esta é uma das imagens mais reducionistas dos educando e dos currículos. É a imagem que mais tem marcado o que ensinamos e privilegiamos em nossa docência. Foi assim que a Lei no. 5692/71 via as crianças, adolescentes e jovens.
Emprego. Esta visão reducionista marcou as décadas de 1970 e 1980 como hegemônicas e ainda está presente e persistente na visão que muitas escolas têm de seu papel social e na visão que docentes e administradores têm de sua função Profissional. As reorientações curriculares ainda estão motivadas “pelas novas exigências que o mundo do mercado impõe para os jovens que nele ingressarão”.

As demandas do mercado, da sociedade, da ciência, das tecnologias e competências, ou a sociedade da informática. Ainda são os referenciais para o que ensinar e aprender.
Destacamos algumas consequências para o repensar dos currículos: Primeiro, nós, docentes, sujeitos de nosso trabalho, perdemos autonomia e ficamos à mercê das habilidades que o mercado impõe aos futuros trabalhadores.
Nesse atrelamento de o que privilegiar na docência quanto às exigências do mercado, nossos horizontes profissionais se fecham,perdemos a autoria, estreitamos o leque de auto-escolhas, renunciamos à possibilidade de ter outro projeto de sociedade, de formação humana, de educação. Vendemos nossa realização profissional ao mercado.
Segundo, reduzimos o currículo e o ensino a uma sequenciará do domínio de competências e a uma concepção pragmatista, utilitarista, cientificista e positivista de conhecimento e de ciência. Currículos presos a essa concepção tendem a secundarizar o conhecimento e a reduzir conhecimento à aquisição de habilidades e competências que o pragmatismo do mercado valoriza. Terminamos por renunciar a ser profissionais do conhecimento, deixamos de ser instigados pelo conhecimento, sua dinâmica e seus significados e terminamos por não garantir o direito dos educando ao conhecimento. O mercado é pouco exigente em relação aos conhecimentos dos seus empregados. O que valoriza é a eficácia no fazer.

Terceiro, é sensato e profissional relativizar o papel das demandas do mercado na hora de indagar e reorientar currículos. É urgente recuperar o conhecimento como núcleo fundante do currículo e o direito ao conhecimento como ponto de partida para indagar os currículos.

O Direito aos saberes sobre o trabalho

Relativizando as demandas do mercado estaremos negando aos educando seu direito à preparação para o trabalho?

Teremos de separar educação-docência-currículo e trabalho?
O direito ao trabalho é inerente à condição humana, é um direito humano.Reconhecer o direito ao trabalho e aos saberes sobre o trabalho terá de ser um ponto de partida para indagar os currículos. Portanto, equacionar o conhecimento, as competências e o currículo no referente do  direito de todo ser humano, particularmente das novas gerações à produção cultural da humanidade, nos levará a um currículo mais rico, mais plural. “Há muito conhecimento acumulado sobre os mundos do trabalho, sobre os processos de produção. Por que não abrir um debate sobre esses saberes e como os incorporar nos currículos?"

A pedagogia crítica dos conteúdos contribuiu para enriquecer os currículos com saberes sobre o direito à cidadania e sua negação, porém o direito ao trabalho, base da cidadania e de todos os direitos humanos e os saberes sobre o trabalho não tem merecido ainda a devida atenção nos saberes curriculares. Perguntemo-nos o que impede que esses saberes sejam incorporados para enriquecer os
currículos?

Desiguais nas capacidades de aprender?
Outra imagem presente e determinante da docência e da administração escolar é ver os alunos como desiguais perante o conhecimento, ou catalogá-los em uma hierarquia de mais capazes, menos capazes, sem problemas ou com problemas de aprendizagem, inteligentes e acelerados ou lentos e desacelerados, normais ou "deficientes".  As escolas não conseguem ver os educando como iguais
perante os saberes e a capacidade de aprendê-los.

Essa visão marcada pela desigualdade dos alunos perante o conhecimento é uma marca da cultura escolar.

" Para as ciências: Toda mente humana é igualmente capaz de aprender."

Repensando velhas crenças

       Estas questões são nucleares na organização e gestão dos currículos.
Algumas Redes, escolas e coletivos docentes estão se atrevendo a debater essas questões em dias de estudo, em congressos e oficinas. Estão revendo o olhar classificatório dos educando e as lógicas em que administramos os conteúdos de ensino-aprendizagem. Por aí tocamos em um dos pontos mais críticos do currículo. Fracassados na escola por sua relação com o ordenamento dos conteúdos curriculares, levarão o fracasso pela vida afora como cidadãos, trabalhadores, mulheres, pobres, negros, camponeses, indígenas, deficientes físicos. As desigualdades perante os pétreos conteúdos preconizam as cores acentuadas das desigualdades sociais, de gênero e raça, de poder, de riqueza.

  Por que damos ao ordenamento dos conteúdos curriculares tamanho poder de condicionar as vidas dos cidadãos? A que cultura política se associa essa lógica?

Novas sensibilidades sobre os processos de aprender

       À medida que essa visão dos educando passa a ser central, nossas auto-imagens docentes vão se redefinindo e a visão do conhecimento da docência também. Vai se redefinindo a lógica em que são selecionados e organizados os currículos. Ver os educando como aprendizes nos leva a ver-nos como
profissionais dos processos de aprendizagem, da apreensão de significados.
Obrigados a ser competentes em questões que vão se tornando familiares: como a mente humana aprende? Em que tempos e em que processos? Os alunos deixam de ser vistos apenas como atentos ou desatentos aos conteúdos condensados nos currículos para serem vistos como sujeitos em complexos processos de apropriação de saberes, conhecimentos, valores, culturas, dos instrumentos e das técnicas.
Em que aspectos os avanços das ciências sobre os processos de aprender interrogam as lógicas em que organizamos os conhecimentos e suas aprendizagens?
Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das capacidades e ritmos dos alunos e nos levam a visões mais respeitosas e igualitárias. Mais profissionais. Os critérios de organização dos currículos se tornam mais igualitários

          Um outro Olhar sobre os Educando. Um outro Olhar sobre os Currículos.

      Quando os coletivos chegam a essa constatação se impõe uma questão: se o olhar sobre os educando é tão determinante das orientações curriculares, será que nas últimas décadas esse olhar foi se redefinindo? Em que medida redefinições no olhar sobre os educando têm reorientado ou poderão reorientar os currículos da educação básica? Poderíamos dizer que os educando estão se tornando mais centrais e mais determinantes do repensar dos currículos? Nós mesmos professores educadores nos tornamos mais centrais? Ao menos mestres e alunos ou educadores e educando adquirimos novas centralidades na hora de equacionar o que ensinar o que aprender o que privilegiar o que estará ausente ou secundarizado. Pensemos em alguns momentos desse percurso no repensar curricular a partir do percurso no nosso olhar sobre nós e sobre os educando.

Educadores e educando, sujeitos de direitos

   A questão que se impõe a nossa reflexão é em que medida esses avanços têm sido acompanhados por uma visão dos educando como sujeitos de direitos. A questão que se impõe a nossa reflexão é em que medida esses avanços têm sido acompanhados por uma visão dos educando como sujeitos de direitos.

Avançamos também nessa direção? A sociedade avançou. Já em 1959 foi aprovada a Convenção sobre os Direitos da Infância, na ONU. Em 1990, por meio do Estatuto da Infância e da Adolescência – ECA –, o Brasil reconheceu a infância e a adolescência como tempos de direitos.

   Se os alunos são sujeitos de direitos, nossas imagens docentes adquirem novas dimensões: trabalhamos em um campo social reconhecido como campo de direitos, a educação; trabalhamos com sujeitos e tempos de direitos. Somos profissionais de direitos.  Logo, os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores, técnicas e artes a que todo ser humano tem direito. Tem sido esse o
critério na seleção e organização dos saberes curricular? Ainda, guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos, como sujeitos iguais de direitos, seremos obrigados a reconhecer que o direito à educação, ao conhecimento, à cultura e à formação de identidades não se dá isolado do reconhecimento e da garantia do conjunto dos direitos humanos. São estes sujeitos concretos que acodem às escolas públicas à procura da garantia do seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura. Não devem ser eles, em sua concretude humana, o parâmetro para o ordenamento curricular? É justo medi-los com perfis de alunos tão distantes da realidade em que lhes é dado viver suas existências?

Os educandos: sujeitos do direito à formação plena

      Nunca falamos tanto em direito à educação. Estaremos recuperando o campo da educação? A nova LDB nº 9394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento humano: o direito à educação entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano pleno. A nova LDB se afasta da visão dos educando como mão de obra a ser preparada para o mercado e reconhece que cada criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.

      As dimensões éticas, culturais, estéticas, corpóreas, identitárias, a diversidade de gênero, raça, etnia, a autonomia intelectual e moral, a memória, a emoção etc.

Por que foram ignoradas? Que importâncias têm na formação plena? Que consequências trazem que a pedagogia, a docência, os currículos ignorem dimensões tão básicas do ser humano? Estas questões são próprias de nosso ofício de ensinar-educar. Com elas se defrontam muitos coletivos de profissionais da educação. Atrever-nos a incorporar a formação dessa pluralidade de dimensões enriquecerá os currículos, a docência e a pedagogia. Se assumirmos que os educando têm direito à formação ética, os currículos terão de ser equacionados para dar conta desse direito. Porém de que disciplina, ou área, de que professor esperar essa formação?

Sujeitos de direito aos tempos de formação

      Avança o reconhecimento de que acriança, o adolescente ou o jovem têm direito à vida, proteção, saúde, educação, moradia etc. A Convenção Mundial sobre os Direitos da Infância e o Estatuto da Infância e da Adolescência vão além: reconhecem que o é a viver a especificidade desses tempos devida ou o direito a viver a infância e a viver a adolescência. As teorias de ensino-aprendizagem, as
didáticas, as teorias da formação humana interrogam-se sobre a especificidade de cada tempo humano na formação mental, ética, cultural e identitária.

Interrogam-se sobre a especificidade de cada tempo – infância, adolescência, juventude, vida adulta, velhice – nos processos de socialização e aprendizagem.

A organização dos tempos e espaços e do trabalho nos sistemas escolares vai se pautando pelo respeito à especificidade de cada tempo de vida, assumidos como tempos de formação, socialização, aprendizagens.
O primeiro direito da infância e da adolescência é a viver a especificidade desses tempos de vida ou o direito a viver a infância e a viver a adolescência. A viver seu tempo humano. A organização dos tempos e espaços e do trabalho nos sistemas escolares vai se pautando pelo respeito à especificidade de cada tempo de vida,assumidos como tempos de formação, socialização, aprendizagens. A
organização curricular ficará

A resposta de muitas Redes e escolas vem no sentido de reorganizar tempos,espaços, trabalho e currículos na lógica do respeito às especificidades formativas de cada tempo da vida: formas diversificadas de organização escolar que interrogam as lógicas em que os conteúdos da docência têm sido selecionados,organizados e transmitidos. As Redes de ensino e as escolas vêm ensaiando
formas diversificadas de reorganização escolar e curricular tentando respeitar os tempos humanos dos educando.Podemos encontrar escolas e Redes que reorganizam os tempos e espaços e o trabalho a partir dos educando, reconhecidos como sujeitos de direito à formação plena e se perguntam como repensar os currículos respeitando a especificidade de cada tempo humano de  formação e de aprendizagem. Reorganizar os currículos respeitando os tempos da vida é assumir essa centralidade do tempo no fazer educativo.

A escola e os currículos não se desqualificam por tentar articular-se com as possibilidades e os limites em que a infância, adolescência e juventude vivem suas existências. Nestas tentativas a reorientação curricular deixa de ser uma tarefa meramente técnica e implica em da cultura.opções políticas. Escolas, Redes e coletivos docentes e gestores vêm tentando repensar os currículos a partir das formas concretas, possíveis de viver da infância, adolescência, juventude ou adultos que buscam na escola seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura. O currículo pode ser o território onde se estabeleça um diálogo pedagógico entre os diversos tempos da vida dos educando e os tempos do conhecimento e à cultura. O currículo pode ser o território onde se estabeleça um diálogo pedagógico entre os diversos tempos da vida dos educando e os tempos do conhecimento e da cultura.

Bibliografia

ARROYO, Miguel G: indagações sobre Currículo: educando e educadores: seus direitos e currículo.
Brasília Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2007.

Produção:

ADRIANA LUIZ

JOSEFA FERREIRA

LUCINANDIA CRUZ

RODY RAMOS DA SILVA

MONICA FARIA

WARLA MOREIRA

Síntese: Currículo e desenvolvimento humano

Profa. Cristina Otero

Apresentação

 A publicação que o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental­ DPE, vinculado à Secretaria de Educação Básica – SEB, deste Ministério da Educação – MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal deflagrar, em âmbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas de ensino, sobre a concepção de currículo e seu processo de elaboração. No momento, o que está em discussão é a elaboração de um documento que, mais do que a distribuição de materiais, promova, por meio de uma estratégia dinâmica, a reflexão, o questionamento e um processo de discussão em cada uma das escolas e Secretarias de Educação sobre a concepção de currículo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de vista, são fundamentais para o debate sobre currículo com a finalidade de que professores, gestores e demais profissionais da área educacional façam reflexões sobre concepção de currículo, relacionando ­as a sua prática. Nessa perspectiva, pretendemos subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos sistemas de ensino e dos projetos pedagógicos das unidades escolares, porque entendemos que esta é uma discussão que precede a elaboração dos projetos políticos pedagógicos das escolas e dos sistemas. 

Segundo a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB no 9.394, 20 de dezembro de 1996, Artigo 26: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.

Com a perspectiva de atender aos desafios postos pelas orientações e normas vigentes, é preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu retorno e sua organização interna.

Introdução

A reflexão sobre o currículo está instalada como tema central nos projetos político­ pedagógicos das escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na formação inicial e permanente dos docentes. Neste período de ampliação da duração do ensino fundamental, em que são discutidas questões de tempo­espaço, avaliação, metodologias, conteúdo, gestão, formação, não seria oportuno repensar os currículos na Educação Básica? Que indagações motivam esse repensar?

As Secretarias de Educação Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica e do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de Educação, vêm se mostrando sensíveis aos projetos de reorientação curricular, às diretrizes e às indagações que os inspiram.

Os textos que compõem o documento Indagações sobre Currículo ​se propõem a trabalhar concepções educacionais e a responder às questões postas pelos coletivos das escolas e das Redes, a refletir sobre elas, a buscar seus significados na perspetiva da reorientação do currículo e das práticas educativas.

Currículo e desenvolvimento humano

De acordo com Elvira Lima a escola tem por objetivo antropologico garantir a continuidade da especie porque” socializa para as próximas gerações”.

A escola foi criada a 4.500 anos com a invenção da escrita da matemática aritmética,geometria e artes,mas depois da invenção da escrita é que o desenvolvimento cultural da humanidade se acelera chegando a invenção da imprensa no seculo xv e a partir dai cada vez mais a tecnologia continua avançando e trazendo mudanças inclusive para a escola pois os alunos de hoje não tem o mesmo perfil de anos atrás e precisam que os professores articulem os saberes de forma diferente que acompanhe cada momento do desenvolvimento do educando. A autora afirma ainda que segundo a antropologia a humanizar é o processo de aprender a usar todas as formas de conhecimento humano para se comunicar e viver em sociedade,portanto um bom currículo deve se valer de todos esses

aspectos culturais que envolve o aluno e quando ele esta na escola precisa ter acesso a todo tipo de literatura e artes para se desenvolver e trazer este conhecimento para a vida. “Os currículos iniciais nas escolas do antigo Egito, da Suméria, da Grécia tinham como eixo central a escrita, a matemática e as artes”

Não existe currículo sem um proposito determinado nesse sentido pode ­se ou não dar preferência ao processo de humanização. Historicamente sempre foi assim já que os desfavorecidos ficavam apenas três anos na escola para aprender a ler e os de melhores classes sociais continuavam para aprender a escrita.O conhecimento é um bem de todos e precisa ser socializado e isso se faz através do curriculo.

O desenvolvimento humano é constituído pelas evoluções biológicas e pela vivencia cultural,o cérebro é responsável por essa continuidade de aprendizagem por causa da sua plasticidade que são as conexões feitas por ele,as crianças se desenvolvem de acordo com seu meio cultural.

A aprendizagem acontece por meio da função simbólica .e todo curriculo precisa ter caso contrario a aprendizagem não acontece. A percepção de cada aluno é diferente sendo assim,o professor deve apresentar vários tipos de estímulos e conteúdos para motivar esse aluno .

Segundo a autora todo aprendizado envolve a memoria e esta pode ser de curta duração ou a de longa duração que é o desafio do pedagogo através de metodologias conseguir que o aluno guarde na memoria o conhecimento adquirido.

Na memoria estão os elementos que são base fundamental para o funcionamento da imaginação, que representa a capacidade que o ser humano tem de pensar, e criar material que pode ser usado em toda a área do conhecimento.

A memoria também está relacionada ao estado emocional da pessoa, e pode interferir na aprendizagem no sentido de facilitar ou não a formação de novas memorias.“A aprendizagem é um processo múltiplo isto é, a criança utiliza estratégias diversas para aprender , com variações de acordo com o período de desenvolvimento. Desta forma, todas as estratégias são importantes e não são mutuamente exclusivas.”

Quando a criança entra na escola ela já leva consigo um aprendizado, e um conhecimento muito grande, isso faz parte do seu desenvolvimento.

Neste processo de aprendizagem a criança precisa guardar as informações na memoria, para que essas informações dada em sala seja transformada em conhecimento.

Então a criança tem facilidade de aprender muitas coisas na sala de aula, mas para isso é preciso que a professora encontre estratégias para motivar a aprendizagem dos conteúdos, pois nada contribui para o desenvolvimento da criança como as atividades educativas.

Para finalizar, acompanhamos o depoimento da professora, que nos fala de estratégias criadas para uma aprendizagem mais fácil e com uma qualidade melhor.

A princípio, é possível perceber que para qualquer atividade, a professora usa os conhecimentos prévios dos alunos, o que facilita em sua aprendizagem, e isso fica claro quando é citado o Projeto Recordando, sendo que, os alunos precisam lembrar do que foi feito na aula anterior e registrar em uma folha, como um diário de bordo.

Foi feito também um Dicionário que os aluno fazem, geralmente com folha de fichário, conforme os alunos vão conhecendo“ palavras novas”, as escreve nesse dicionário, cada uma como seu significado, treinando assim a leitura e escrita.

São muitas as estratégias utilizadas na escola. Os professores organizam-se através dos registros dos alunos, sendo esses em forma de relato, mapa,cartaz, folhetos, entre outros, e assim, através desses registros, o professor pode avaliar a si mesmo e a seu trabalho.

É de extrema importância a observação e os registros dos alunos, pois, através disso, o professor consegue adequar sua metodologia de acordo com o tempo dos alunos e de seus conhecimentos prévios.

Diante a tantos projetos e estratégias, a escola possui um rendimento satisfatório em relação a seus alunos, focando na qualidade de ensino e bem estar dos mesmos, pois, o foco da escola sempre deve ser os alunos.

Resumo elaborado por:

ALINE PASTRO 

AMANDA C. SIQUEIRA 

JULIANE GARCIA

ROSENEIDE R.O.SOBRINHO 

Multiculturalismo 06/05

Multiculturalismo 06/05

http://files.comunidades.net/ramalde/marcosbagnopreconceitolinguistico100619193317phpapp01.pdf

Texto 2    06/05

GÊNERO: UMA CATEGORIA ÚTIL PARA ANÁLISE HISTÓRICA

JOAN SCOTT

http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/185058/mod_resource/content/2/G%C3%AAnero-Joan%20Scott.pdf